A INFLUÊNCIA DOS ORGANISMOS INTERNACIONAIS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS DO ENSINO SUPERIOR
(Texto publicado nos anais do 4º Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais - Cascavél/PR-2009)
Márcia Regina Cavalcante Bonadio
Desde os anos de 1970 vêm sendo implementadas políticas públicas internacionais que interferem nos projetos de Estado, visto que estão sendo realizados ajustes econômicos, afetando a administração de organizações públicas e privadas. Os organismos internacionais (Banco Mundial, FMI – Fundo Monetário Internacional, ONU, OMC, CEPAL, OEA, UNESCO e outros) participam ativamente da elaboração destas políticas e promovem espaços de divulgação para implantação das mesmas. Estes ajustes são chamados de reforma neoliberal, tendo em vista que criaram uma série de novos conceitos e novas idéias sendo que os mais conhecidos deles são: a sociedade do conhecimento, a inclusão digital, o aprender a aprender e outros.
As políticas dos organismos internacionais têm influenciado em diversos países, tantos nos países ricos como nos países pobres, de forma que os mais atingidos são os países subdesenvolvidos. Diante dessa situação a educação superior brasileira passa por um momento de reforma dentro do contexto educacional. Partindo da privatização do ensino superior, para o setor privado. Nos últimos anos aumentaram muito as instituições particulares, visto que, o Estado não investiu o suficiente nas universidades públicas para aumentar o número de vagas, esse fator inerente as influências das políticas públicas existente no país.
Políticas Públicas no Ensino Superior
Atualmente o ensino superior tem sido um assunto relevante para a sociedade dentro de um contexto geral. Foram implementadas diversas políticas públicas internacionais e interferindo nos projetos do Estado. Os organismos internacionais participam diretamente na elaboração dessas políticas públicas internacionais dentro do contexto educacional, realizando regras, procedimentos e ajustes a serem cumpridos pelos países.
Para Dias Sobrinho, existem tendências que afetam os países, os sistemas de educação superior e as instituições em particular, embora cada país apresente suas peculiaridades, destacando pontos em comum em todos os países, como: a expansão quantitativa (número de matrículas e instituições), crise no financiamento, diversificação institucional e internacionalização. (DIAS SOBRINHO, 2003)
Essas tendências apontadas por Dias Sobrinho, vem articuladas a um contexto econômico-financeiro mundial em que as diretrizes visam à abertura comercial, a liberalização financeira, à desregulamentação dos mercados, privatizações de empresas estatais, etc., prevalecem, atendendo a uma visão gerencial de mercado. Os organismos multilaterais, especialmente o Banco Mundial, exercem imprescindível influência na definição das políticas para a educação superior nos diferentes países e na disseminação dos pressupostos neoliberais.
A orientação básica dos organismos multilaterais de financiamento (em particular, no caso latino-americano, o FMI, O BIRD e o BID) relativamente à educação superior diz respeito à redução de investimentos públicos. Esse fenômeno constitui uma tendência quase universal e é uma política adotada por países pobres e ricos, com algumas exceções, como é o caso dos Estados Unidos, que têm mantido elevados níveis de investimento. Essa tendência tem conseqüências diferentes para uns e outros países. Elas são certamente muito mais danosas aos países pobres, que ainda não construíram nem uma ampla e a adequada infra-estrutura física, tampouco não estabeleceram apropriadamente sistemas de pesquisa, não se prepararam para as batalhas da competitividade e, ainda mais grave, não consolidaram suas democracias. Também são cruéis aos países emergentes, que necessitariam de um sólido sistema superior para dar um salto tecnológico e apressar algumas etapas do desenvolvimento. Outro agravante próprio deste momento em que cresceram as demandas é que o desenvolvimento do ensino e da pesquisa se torna inevitavelmente cada vez mais complexo e caro, em razão da própria aceleração das novas tecnologias. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 23).
As políticas públicas internacionais têm influenciado em diversos países, tanto nos países ricos como nos pobres, ocasionando diferentes conseqüências para cada um deles, sendo então, de mais intensidade nos países pobres onde os reflexos se tornam ainda maiores. Os países subdesenvolvidos necessitam de uma estrutura econômica mais eficiente, precisando de investimentos para alavancar um desenvolvimento sócio-econômico do país. Amaral (2003, p. 105), dando continuidade nas influências dos organismos internacionais, faz comentários:
Na visão do Banco Mundial, investir no ensino superior significaria beneficiar a elite econômica, e os maiores ganhos na economia de um país estariam associados a investimentos nos níveis mais básicos de educação. Será que os governantes brasileiros concordaram com essas premissas, e a estagnação no número de instituições federais reflete o fato de que não se recomenda aumentar os gastos públicos com o ensino superior?
Diante da citação de Amaral, evidenciou as influências dessas políticas públicas internacionais, tornando se relevante aos países como exemplo o Brasil, pois as universidades vêm passando por situações complexas, como as grandes exigências por parte da sociedade e, conseqüentemente uma política de ensino superior baseada em visões imediatistas, quantitativistas e utilitaristas, que restringe o financiamento das suas atividades por parte do Estado.
O ingresso na esfera profissional para os jovens torna-se importante a cada dia, de forma que possam se qualificar e profissionalizar para atender a demanda de mercado, e proporcionando ao país uma crescente geração econômica, e um nível cultural de maior relevância. Com esse comentário, Ternov (1984, p. 22), explana a seguinte redação:
O ensino superior exerce, atualmente, uma influência cada vez maior sobre a economia, a Ciência e a Cultura, assim como sobre o crescimento da produtividade social. O desenvolvimento do ensino superior torna-se, assim, o indicador mais importante do progresso econômico, social e cultural realizado por um país.
A educação superior é o que nos interessa particularmente nesta discussão, de forma que possamos discutir seus pressupostos problemas, a instituição onde ela se desenvolve, ou seja, a universidade. Os jovens nos dia de hoje, necessitam do apóio do Estado para sua inserção na sociedade. Geribello (1977, p.163), relata suas idéias: “É exatamente por que a educação será o processo pelo qual o indivíduo se formará para a sociedade plural e múltipla a que irá pertencer”. O direito a educação, é caracterizado como princípio da formação do cidadão brasileiro, resguardado a esse direito constituído na Constituição Federal no artigo 205, conforme a seguinte redação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim, a Constituição Federal, nos resguarda dos direitos que o indivíduo tem em receber o ensino público por parte do governo brasileiro, e de certa forma nos dias de hoje com as novas políticas educacionais, já não sabemos se ainda temos bem definidos a esses direitos, por não haver interesse do poder público em investir no ensino superior público, onde o brasileiro não somente tem a necessidade da profissionalização como de aprendizagem cultural e científica. Amaral (2003, p. 106), comenta a respeito da gratuidade no ensino público, conforme consta no artigo 206 da Constituição Federal:
No que diz respeito à participação dos estudantes nos gastos por meio de pagamento de mensalidades, a constituição federal de 1988 estabeleceu, em seu artigo 206, o princípio da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Os direitos sociais são considerados direitos que visam melhorar as condições de vida e de trabalho da população. A conquista desses direitos sociais como: educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, etc., foram frutos de intensas lutas dos trabalhadores em busca de melhores condições materiais.
Atualmente a educação superior pública, se encontra privatizando o ensino superior e transferindo a autonomia de execução para o setor privado, podendo considerar a privatização do ensino superior como um fator importante da reforma educacional. Nos últimos anos as instituições particulares cresceram de maneira relevante, para atender a demanda de mercado. Diante desse quadro, o governo federal tem investido no setor privado por meio de financiamento e créditos educativos, e em contrapartida deixou de investir o suficiente nas universidades públicas. Uma situação preocupante porque não são todos os jovens que tem as condições financeiras de aderir o ensino particular, no entanto conforme vem citado anteriormente no artigo 206 da Constituição Federal abordando o princípio da gratuidade.
Esse assunto conforme discussão direcionou para privatização do ensino superior, com a descentralização do governo com o ensino público, ocasionado políticas públicas dentro dos países, afetando o sistema educacional existente. Sobrinho (2002, p. 166), evidência a respeito da privatização da educação superior seus e pressupostos problemas:
A privatização da educação superior apresenta duas faces distintas, porém com algumas características semelhantes ou mesmo comuns. De um lado, a face mais visível: aumenta consideravelmente nestes últimos anos o número de provedores privados dos serviços educacionais, obedecendo à lógica das forças do mercado e buscando ampliar os benefícios de suas atividades econômicas. De outro, um fenômeno de contornos cinza: as instituições que receberam financiamento público enfrentam uma forte tensão entre as imposições do mercado e o espírito público que as constituem essencialmente e que lutam por preservar, ainda que num quadro adverso.
Sobrinho apresenta duas faces distintas relacionado à privatização com o ensino superior, uma delas seria o aumento dos centros de ensino superior na rede privada de forma considerável, e por outro lado as imposições do mercado e o espírito público em lutar para preservação da educação superior nos centros de ensino públicos como as universidades públicas Federais e Estaduais. Frigoto (1994, p. 85), faz comentários pela luta e ampliação da esfera pública no campo educacional:
Em suma, a educação é mais amplamente a formação humana enquanto práticas constituídas pelas relações sociais não avançam de forma arbitrária, mas necessária e orgânica com o conjunto das práticas sociais fundamentais. Neste sentido a luta pela ampliação da esfera pública no campo educacional pressupõe a ampliação do público em todas as esferas da sociedade, principalmente no plano das relações econômicas e políticas.
A educação é uma das necessidades básicas do ser humano. No Brasil não se investe a quantidade de recursos necessários de acordo com a demanda exigida na educação. No âmbito político ocorrem situações que vão contra a democracia na administração e distribuição de recursos. Amaral (2003, p. 61), fala a respeito de alguns incentivos fiscais concedidos a uma parte da sociedade e a outra não, e de certa forma com um melhor planejamento orçamentário, diríamos que haveria mais recursos disponíveis para investir na educação superior:
Atualmente, no Brasil, os banqueiros, os grandes proprietários rurais e os grandes capitalistas possuem incentivos fiscais que, praticamente, os isentam do pagamento, por exemplo, do imposto de renda. A legislação que permite esses privilégios traz como conseqüências uma redução nos recursos dos fundo público, pois aqueles que possuem menos são exatamente, os que, proporcionalmente, mais pagam. Uma legislação socialmente mais justa, implantada mediante uma reforma tributária, poderia aumentar o volume dos recursos constituintes do fundo.
Uma reforma tributária mais justa, como comenta o autor, poderia de forma plausível aumentar à capacidade nos investimentos em recursos na educação superior. Conforme já citado anteriormente do art. 205 da Constituição Federal, garantindo o direito à educação. O cidadão brasileiro aguarda do Estado em obter a base e a estrutura educacional, para sua evolução intelectual e a capacitação profissional, porém de alguma forma o cidadão contribuiu com os pagamentos dos impostos nas três esferas: Municipal, Estadual e Federal, e por esta razão, subentende-se dos direitos e benefícios públicos que o Estado tem perante a sociedade.
Para Dias Sobrinho (2003, p. 62), Aumentou muito as matrículas no ensino superior. Os países em desenvolvimento se esforçam para atender a essa demanda, passando de um regime onde certa parte da sociedade tinham o acesso, para um regime mais acessível, diante desse cenário houve certos reflexos na educação, como em comprometer com a qualidade do ensino superior.
Em todos os países aumentaram muito as matrículas na educação, os países em desenvolvimento se esforçam para poder atender a demanda, passando de um regime elitista para um de massificação, já os países centrais buscam a universalização do atendimento. Porém a ampliação do atendimento à demanda por educação superior não tem sido acompanhada da garantia de qualidade necessária a este nível de educação: “tendo em vista a predominância do utilitarismo e da produtividade segundo as determinações e as urgências da esfera pragmática da vida e à sensibilidade às demandas do mercado, parece se universalizar à tendência a uma concepção menos exigente da formação, porém mais rápida e adequada às demandas imediatas [do mercado]”.
Com a diversificação e aumento quantitativo das faculdades particulares, contrariaram diversos problemas como um deles na qualidade do ensino, conforme citado anterior, outro ponto importante a ser evidenciado seria na contratação improvisada de docentes, para atender a demanda de matrículas. Teixeira (1989, p. 122), comenta a respeito: “Não se trata de um aumento de matrículas em escolas experimentadas e consolidadas, com professorado competente, mas de maior matricula devido à criação de escolas sem tradição e com professorado improvisado”.
Com a privatização do ensino superior, de certa forma o governo brasileiro incentivou a ampliações dos centros universitários particulares, onde têm sido constantes os investimentos. Com esse crescimento do ensino superior torna-se um fator preocupante para que não haja comercialização por partes das IES, pois fará também, com que a qualidade do ensino venha se comprometer. (KNIGHT, 2006, p. 18 in AZEVEDO), faz comentário com a seguinte redação: “A comercialização e a mercadorização da educação superior é considerada como o risco número um para todas as IES (...)”. A preocupação nesse contexto é do ensino superior deixar de ter a característica de supremacia, como espera a sociedade.
Diante das discussões, com a ampliação das instituições particulares, o governo Federal, tem investido no ensino privado, com investimentos em créditos educativos, atualmente já existem algumas modalidades de financiamentos como PRÓ-UNI e FIES, sendo utilizado como critério para os alunos de baixa renda; dentro das condições de resolver de imediato a situação com o ensino, e posteriormente recebendo o valor financiado, com as correções atualizadas, pelo período que o estudante utilizou o recurso do crédito educacional. Com o investimento no ensino privado, em contrapartida o governo não investiu o suficiente no ensino público, para ampliação de vagas públicas como tem ocorrido com as faculdades particulares.
Conforme coleta de dados pelo INEP – (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em 25 de Maio de 2009, evidenciou por informações quantitativas no período do ano de 2002 a 2007, que a rede privada já é responsável por 79,8% desses ingressantes do ensino superior. Assim com a expansão do ensino superior faz se necessárias avaliações cada vez mais rígidas para garantir a qualidade do ensino e não correr o risco de perder o prestígio e a eficácia da formação do ensino superior. O MEC formado por sua equipe tem a responsabilidade de avaliar o resultado do ensino, e como avaliador do ensino superior, divulgou no dia 09 de Setembro de 2008, que: “Reprova 31% do ensino superior”... “De todas as 1.448 instituições avaliadas, foram dadas notas baixa a 454 delas (31%)”, podemos considerar um número preocupante para a formação desses futuros profissionais.
A conclusão do MEC a respeito foi à seguinte:
a) “De cada dez instituições de ensino superior- ou seja, universidades, centro universitário e faculdades-, três tem nível inadequado”.
b) “E a rede privada que puxa o resultado para baixo, com quase a totalidade (96%) das instituições com desempenho considerado insatisfatório”.
Conforme comentado nesse artigo, para atender a demanda de matriculas, as faculdades particulares aumentaram de maneira relevante, e assim a avaliação do ensino superior torna-se necessário para acompanhar o nível da educação e garantindo a qualidade do ensino.
A avaliação como prestação de contas e controle recuperou de modo mais efetivo a epistemologia positivista e passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivos de implantação de uma escrita cultural gerencialista e fiscalizadora.... Assim, a avaliação se transforma em “uma tecnologia de vigilância e de controle sobre os rendimentos das escolas e dos professores”. (DIAS SOBRINHO 2002, p.47).
Conforme Peroni (2003, p. 69), Com o processo de descentralização do governo, o Estado retira-se suas responsabilidades de execução com a educação superior e transferindo-as para a sociedade, diante disso segue o comentário: “Nesse contexto, a descentralização, gradualmente, tenta retirar responsabilidades do Estado, o qual quer transferir para a sociedade tarefas que eram suas no que se refere às políticas públicas e, principalmente, às políticas sociais”. Dentro desse aspecto os brasileiros, já pagam por todos os impostos que são lhe cobrado dentro da sociedade, e nesse parâmetro a população aguardam pelos direitos públicos, sendo um deles o direito a educação superior pública. Com privatização do ensino superior conforme as reformas ocorridas atualmente, o Estado teve sua função alterada passando apenas como um órgão planejador e avaliador do ensino. Amaral (2003, p.57) faz os devidos comentários: “O Estado teve a sua função na educação superior alterada, passando de agente direto de um processo integral a agente apenas regulador e controlador. O governo se isentou como executor, mas não como avaliador, de forma que ele transfere as responsabilidades de execução para o setor privado, mas não transfere a responsabilidade de planejador e avaliados do ensino superior, assim continuando no controle dos resultados inerente a educação superior. Costa também complementa a cerca da função do Estado com a educação superior:
No processo de descentralização no Brasil, em particular no campo da educação, o governo federal passa atuar mais como planejador, regulador e coordenador das políticas públicas, envolvido com o constante monitoramento e avaliação dos programas, a compensação das diferentes e a promoção da inovação e transformação pedagógica. Com isso, perde o caráter de executor direto preferencial, atribuição assumida por Estados e municípios, que também dividem com o governo federal, a responsabilidade pelo financiamento da educação. (COSTA, 2004, p. 112).
Como visto o Estado deixa seu papel de executor privatizando o ensino superior, e atuando sua função como planejador, regulador e coordenador das políticas públicas inerente ao ensino, de maneira que ele não venha perder a autonomia e o caráter de controlador, conforme discutido nesse artigo.
Considerações Finais
Diante apresentação realizada nesse trabalho, discutiram-se as reformas educacionais, como um fator importante a cerca do ensino superior. As políticas públicas internacionais em algumas décadas têm interferido nos projetos de Estado, realizando ajustes econômicos e afetando as administrações públicas e privadas. A privatização do ensino superior pode-se considerar como um fator importante da reforma educacional. Nos últimos anos as instituições particulares cresceram de forma plausível, havendo a necessidade de uma criteriosa avaliação, para não afetar na qualidade do ensino, no entanto esses jovens estudantes são os futuros profissionais desse país. Com a demanda no número de matriculas no âmbito acadêmico, fez com que os jovens buscassem diversas instituições privadas como fonte de acesso mais fácil e rápido para sua inclusão no centro de ensino superior. Uma parte relevante dos estudantes não tem condições reais para pagarem pela formação superior, diante dessa situação, os estudantes contraem as modalidades de financiamentos educacionais existentes. Com o objetivo de ingressarem no mercado de trabalho, profissionalizar e conquistar seu espaço na sociedade.
Com a descentralização do governo, o setor privado estará prestando um serviço útil para sociedade? Ou simplesmente desenvolvendo um negócio à custa dessas necessidades e as aspirações pela educação da sociedade brasileira.
Referências
AMARAL, Nelson Cardoso. Financiamento da educação Superior (Estado x Mercado). 1º ed. São Paulo: Cortez, 2003.
AVALIAÇÃO DO MEC NA EDUCAÇÃO SUPERIOR. Disponível em
http://tools.folha.com.br/print. Acesso em 28 de Outubro de 2008.
AZEVEDO, Mario Luiz Neves de. A integração dos sistemas de educação superior na Europa: de Roma a Bolonha ou da integração econômica a integração acadêmica. ETD: Educação Temática Digital; Campinas, SP, v.9; p.133-149, dez 2007. Número especial.
CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM 2007. Disponível em http://www.inep.gov.br/download/superior/censo/2007/ Acesso em 25 de Maio de 2009.
CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988. Disponível em
http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao. Acesso em 28 de Maio de 2009.
COSTA, Vera Lúcia Cabral, et.al. Descentralização da Educação (Novas formas de coordenação e financiamento). 2º ed. São Paulo: Cortez, 2004.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e reformas da educação
Superior. São Paulo: Cortez, 2003.
DIAS SOBRINHO, J. Universidade e Avaliação: entre a ética e o mercado. São Paulo: Cortez, 2002.
FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
FRIGOTO, Gaudêncio in PABLO, A. A. Gentili. TOMAZ, Tadeu da Silva. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 11º ed. Rio de Janeiro: Editoras Vozes, 1994.
GERIBELLO, WANDA POMPEU, ANÍSIO TEIXEIRA: Análise e Sistematização de sua obra. São Paulo: Atlas, 1977.
LDB, Leis de Diretrizes e Base da educação Nacional. Disponível em
http://www.rebidia.org.br/direduc.html. Acesso em 28 de Outubro de 2008.
PERONI, VERA. Política educacional e papel do Estado. São Paulo: Ed. Xamã, 2003.
TEIXEIRA, ANÍSIO. Ensino superior no Brasil: Análise e interpretação de sua evolução até 1969. 1º ed. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1989.
(Texto publicado nos anais do 4º Seminário Nacional Estado e Políticas Sociais - Cascavél/PR-2009)
Márcia Regina Cavalcante Bonadio
Desde os anos de 1970 vêm sendo implementadas políticas públicas internacionais que interferem nos projetos de Estado, visto que estão sendo realizados ajustes econômicos, afetando a administração de organizações públicas e privadas. Os organismos internacionais (Banco Mundial, FMI – Fundo Monetário Internacional, ONU, OMC, CEPAL, OEA, UNESCO e outros) participam ativamente da elaboração destas políticas e promovem espaços de divulgação para implantação das mesmas. Estes ajustes são chamados de reforma neoliberal, tendo em vista que criaram uma série de novos conceitos e novas idéias sendo que os mais conhecidos deles são: a sociedade do conhecimento, a inclusão digital, o aprender a aprender e outros.
As políticas dos organismos internacionais têm influenciado em diversos países, tantos nos países ricos como nos países pobres, de forma que os mais atingidos são os países subdesenvolvidos. Diante dessa situação a educação superior brasileira passa por um momento de reforma dentro do contexto educacional. Partindo da privatização do ensino superior, para o setor privado. Nos últimos anos aumentaram muito as instituições particulares, visto que, o Estado não investiu o suficiente nas universidades públicas para aumentar o número de vagas, esse fator inerente as influências das políticas públicas existente no país.
Políticas Públicas no Ensino Superior
Atualmente o ensino superior tem sido um assunto relevante para a sociedade dentro de um contexto geral. Foram implementadas diversas políticas públicas internacionais e interferindo nos projetos do Estado. Os organismos internacionais participam diretamente na elaboração dessas políticas públicas internacionais dentro do contexto educacional, realizando regras, procedimentos e ajustes a serem cumpridos pelos países.
Para Dias Sobrinho, existem tendências que afetam os países, os sistemas de educação superior e as instituições em particular, embora cada país apresente suas peculiaridades, destacando pontos em comum em todos os países, como: a expansão quantitativa (número de matrículas e instituições), crise no financiamento, diversificação institucional e internacionalização. (DIAS SOBRINHO, 2003)
Essas tendências apontadas por Dias Sobrinho, vem articuladas a um contexto econômico-financeiro mundial em que as diretrizes visam à abertura comercial, a liberalização financeira, à desregulamentação dos mercados, privatizações de empresas estatais, etc., prevalecem, atendendo a uma visão gerencial de mercado. Os organismos multilaterais, especialmente o Banco Mundial, exercem imprescindível influência na definição das políticas para a educação superior nos diferentes países e na disseminação dos pressupostos neoliberais.
A orientação básica dos organismos multilaterais de financiamento (em particular, no caso latino-americano, o FMI, O BIRD e o BID) relativamente à educação superior diz respeito à redução de investimentos públicos. Esse fenômeno constitui uma tendência quase universal e é uma política adotada por países pobres e ricos, com algumas exceções, como é o caso dos Estados Unidos, que têm mantido elevados níveis de investimento. Essa tendência tem conseqüências diferentes para uns e outros países. Elas são certamente muito mais danosas aos países pobres, que ainda não construíram nem uma ampla e a adequada infra-estrutura física, tampouco não estabeleceram apropriadamente sistemas de pesquisa, não se prepararam para as batalhas da competitividade e, ainda mais grave, não consolidaram suas democracias. Também são cruéis aos países emergentes, que necessitariam de um sólido sistema superior para dar um salto tecnológico e apressar algumas etapas do desenvolvimento. Outro agravante próprio deste momento em que cresceram as demandas é que o desenvolvimento do ensino e da pesquisa se torna inevitavelmente cada vez mais complexo e caro, em razão da própria aceleração das novas tecnologias. (DIAS SOBRINHO, 2003, p. 23).
As políticas públicas internacionais têm influenciado em diversos países, tanto nos países ricos como nos pobres, ocasionando diferentes conseqüências para cada um deles, sendo então, de mais intensidade nos países pobres onde os reflexos se tornam ainda maiores. Os países subdesenvolvidos necessitam de uma estrutura econômica mais eficiente, precisando de investimentos para alavancar um desenvolvimento sócio-econômico do país. Amaral (2003, p. 105), dando continuidade nas influências dos organismos internacionais, faz comentários:
Na visão do Banco Mundial, investir no ensino superior significaria beneficiar a elite econômica, e os maiores ganhos na economia de um país estariam associados a investimentos nos níveis mais básicos de educação. Será que os governantes brasileiros concordaram com essas premissas, e a estagnação no número de instituições federais reflete o fato de que não se recomenda aumentar os gastos públicos com o ensino superior?
Diante da citação de Amaral, evidenciou as influências dessas políticas públicas internacionais, tornando se relevante aos países como exemplo o Brasil, pois as universidades vêm passando por situações complexas, como as grandes exigências por parte da sociedade e, conseqüentemente uma política de ensino superior baseada em visões imediatistas, quantitativistas e utilitaristas, que restringe o financiamento das suas atividades por parte do Estado.
O ingresso na esfera profissional para os jovens torna-se importante a cada dia, de forma que possam se qualificar e profissionalizar para atender a demanda de mercado, e proporcionando ao país uma crescente geração econômica, e um nível cultural de maior relevância. Com esse comentário, Ternov (1984, p. 22), explana a seguinte redação:
O ensino superior exerce, atualmente, uma influência cada vez maior sobre a economia, a Ciência e a Cultura, assim como sobre o crescimento da produtividade social. O desenvolvimento do ensino superior torna-se, assim, o indicador mais importante do progresso econômico, social e cultural realizado por um país.
A educação superior é o que nos interessa particularmente nesta discussão, de forma que possamos discutir seus pressupostos problemas, a instituição onde ela se desenvolve, ou seja, a universidade. Os jovens nos dia de hoje, necessitam do apóio do Estado para sua inserção na sociedade. Geribello (1977, p.163), relata suas idéias: “É exatamente por que a educação será o processo pelo qual o indivíduo se formará para a sociedade plural e múltipla a que irá pertencer”. O direito a educação, é caracterizado como princípio da formação do cidadão brasileiro, resguardado a esse direito constituído na Constituição Federal no artigo 205, conforme a seguinte redação:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Assim, a Constituição Federal, nos resguarda dos direitos que o indivíduo tem em receber o ensino público por parte do governo brasileiro, e de certa forma nos dias de hoje com as novas políticas educacionais, já não sabemos se ainda temos bem definidos a esses direitos, por não haver interesse do poder público em investir no ensino superior público, onde o brasileiro não somente tem a necessidade da profissionalização como de aprendizagem cultural e científica. Amaral (2003, p. 106), comenta a respeito da gratuidade no ensino público, conforme consta no artigo 206 da Constituição Federal:
No que diz respeito à participação dos estudantes nos gastos por meio de pagamento de mensalidades, a constituição federal de 1988 estabeleceu, em seu artigo 206, o princípio da gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
Os direitos sociais são considerados direitos que visam melhorar as condições de vida e de trabalho da população. A conquista desses direitos sociais como: educação, saúde, trabalho, lazer, segurança, etc., foram frutos de intensas lutas dos trabalhadores em busca de melhores condições materiais.
Atualmente a educação superior pública, se encontra privatizando o ensino superior e transferindo a autonomia de execução para o setor privado, podendo considerar a privatização do ensino superior como um fator importante da reforma educacional. Nos últimos anos as instituições particulares cresceram de maneira relevante, para atender a demanda de mercado. Diante desse quadro, o governo federal tem investido no setor privado por meio de financiamento e créditos educativos, e em contrapartida deixou de investir o suficiente nas universidades públicas. Uma situação preocupante porque não são todos os jovens que tem as condições financeiras de aderir o ensino particular, no entanto conforme vem citado anteriormente no artigo 206 da Constituição Federal abordando o princípio da gratuidade.
Esse assunto conforme discussão direcionou para privatização do ensino superior, com a descentralização do governo com o ensino público, ocasionado políticas públicas dentro dos países, afetando o sistema educacional existente. Sobrinho (2002, p. 166), evidência a respeito da privatização da educação superior seus e pressupostos problemas:
A privatização da educação superior apresenta duas faces distintas, porém com algumas características semelhantes ou mesmo comuns. De um lado, a face mais visível: aumenta consideravelmente nestes últimos anos o número de provedores privados dos serviços educacionais, obedecendo à lógica das forças do mercado e buscando ampliar os benefícios de suas atividades econômicas. De outro, um fenômeno de contornos cinza: as instituições que receberam financiamento público enfrentam uma forte tensão entre as imposições do mercado e o espírito público que as constituem essencialmente e que lutam por preservar, ainda que num quadro adverso.
Sobrinho apresenta duas faces distintas relacionado à privatização com o ensino superior, uma delas seria o aumento dos centros de ensino superior na rede privada de forma considerável, e por outro lado as imposições do mercado e o espírito público em lutar para preservação da educação superior nos centros de ensino públicos como as universidades públicas Federais e Estaduais. Frigoto (1994, p. 85), faz comentários pela luta e ampliação da esfera pública no campo educacional:
Em suma, a educação é mais amplamente a formação humana enquanto práticas constituídas pelas relações sociais não avançam de forma arbitrária, mas necessária e orgânica com o conjunto das práticas sociais fundamentais. Neste sentido a luta pela ampliação da esfera pública no campo educacional pressupõe a ampliação do público em todas as esferas da sociedade, principalmente no plano das relações econômicas e políticas.
A educação é uma das necessidades básicas do ser humano. No Brasil não se investe a quantidade de recursos necessários de acordo com a demanda exigida na educação. No âmbito político ocorrem situações que vão contra a democracia na administração e distribuição de recursos. Amaral (2003, p. 61), fala a respeito de alguns incentivos fiscais concedidos a uma parte da sociedade e a outra não, e de certa forma com um melhor planejamento orçamentário, diríamos que haveria mais recursos disponíveis para investir na educação superior:
Atualmente, no Brasil, os banqueiros, os grandes proprietários rurais e os grandes capitalistas possuem incentivos fiscais que, praticamente, os isentam do pagamento, por exemplo, do imposto de renda. A legislação que permite esses privilégios traz como conseqüências uma redução nos recursos dos fundo público, pois aqueles que possuem menos são exatamente, os que, proporcionalmente, mais pagam. Uma legislação socialmente mais justa, implantada mediante uma reforma tributária, poderia aumentar o volume dos recursos constituintes do fundo.
Uma reforma tributária mais justa, como comenta o autor, poderia de forma plausível aumentar à capacidade nos investimentos em recursos na educação superior. Conforme já citado anteriormente do art. 205 da Constituição Federal, garantindo o direito à educação. O cidadão brasileiro aguarda do Estado em obter a base e a estrutura educacional, para sua evolução intelectual e a capacitação profissional, porém de alguma forma o cidadão contribuiu com os pagamentos dos impostos nas três esferas: Municipal, Estadual e Federal, e por esta razão, subentende-se dos direitos e benefícios públicos que o Estado tem perante a sociedade.
Para Dias Sobrinho (2003, p. 62), Aumentou muito as matrículas no ensino superior. Os países em desenvolvimento se esforçam para atender a essa demanda, passando de um regime onde certa parte da sociedade tinham o acesso, para um regime mais acessível, diante desse cenário houve certos reflexos na educação, como em comprometer com a qualidade do ensino superior.
Em todos os países aumentaram muito as matrículas na educação, os países em desenvolvimento se esforçam para poder atender a demanda, passando de um regime elitista para um de massificação, já os países centrais buscam a universalização do atendimento. Porém a ampliação do atendimento à demanda por educação superior não tem sido acompanhada da garantia de qualidade necessária a este nível de educação: “tendo em vista a predominância do utilitarismo e da produtividade segundo as determinações e as urgências da esfera pragmática da vida e à sensibilidade às demandas do mercado, parece se universalizar à tendência a uma concepção menos exigente da formação, porém mais rápida e adequada às demandas imediatas [do mercado]”.
Com a diversificação e aumento quantitativo das faculdades particulares, contrariaram diversos problemas como um deles na qualidade do ensino, conforme citado anterior, outro ponto importante a ser evidenciado seria na contratação improvisada de docentes, para atender a demanda de matrículas. Teixeira (1989, p. 122), comenta a respeito: “Não se trata de um aumento de matrículas em escolas experimentadas e consolidadas, com professorado competente, mas de maior matricula devido à criação de escolas sem tradição e com professorado improvisado”.
Com a privatização do ensino superior, de certa forma o governo brasileiro incentivou a ampliações dos centros universitários particulares, onde têm sido constantes os investimentos. Com esse crescimento do ensino superior torna-se um fator preocupante para que não haja comercialização por partes das IES, pois fará também, com que a qualidade do ensino venha se comprometer. (KNIGHT, 2006, p. 18 in AZEVEDO), faz comentário com a seguinte redação: “A comercialização e a mercadorização da educação superior é considerada como o risco número um para todas as IES (...)”. A preocupação nesse contexto é do ensino superior deixar de ter a característica de supremacia, como espera a sociedade.
Diante das discussões, com a ampliação das instituições particulares, o governo Federal, tem investido no ensino privado, com investimentos em créditos educativos, atualmente já existem algumas modalidades de financiamentos como PRÓ-UNI e FIES, sendo utilizado como critério para os alunos de baixa renda; dentro das condições de resolver de imediato a situação com o ensino, e posteriormente recebendo o valor financiado, com as correções atualizadas, pelo período que o estudante utilizou o recurso do crédito educacional. Com o investimento no ensino privado, em contrapartida o governo não investiu o suficiente no ensino público, para ampliação de vagas públicas como tem ocorrido com as faculdades particulares.
Conforme coleta de dados pelo INEP – (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), em 25 de Maio de 2009, evidenciou por informações quantitativas no período do ano de 2002 a 2007, que a rede privada já é responsável por 79,8% desses ingressantes do ensino superior. Assim com a expansão do ensino superior faz se necessárias avaliações cada vez mais rígidas para garantir a qualidade do ensino e não correr o risco de perder o prestígio e a eficácia da formação do ensino superior. O MEC formado por sua equipe tem a responsabilidade de avaliar o resultado do ensino, e como avaliador do ensino superior, divulgou no dia 09 de Setembro de 2008, que: “Reprova 31% do ensino superior”... “De todas as 1.448 instituições avaliadas, foram dadas notas baixa a 454 delas (31%)”, podemos considerar um número preocupante para a formação desses futuros profissionais.
A conclusão do MEC a respeito foi à seguinte:
a) “De cada dez instituições de ensino superior- ou seja, universidades, centro universitário e faculdades-, três tem nível inadequado”.
b) “E a rede privada que puxa o resultado para baixo, com quase a totalidade (96%) das instituições com desempenho considerado insatisfatório”.
Conforme comentado nesse artigo, para atender a demanda de matriculas, as faculdades particulares aumentaram de maneira relevante, e assim a avaliação do ensino superior torna-se necessário para acompanhar o nível da educação e garantindo a qualidade do ensino.
A avaliação como prestação de contas e controle recuperou de modo mais efetivo a epistemologia positivista e passou a ser um mecanismo fundamental dos governos nos seus esforços obsessivos de implantação de uma escrita cultural gerencialista e fiscalizadora.... Assim, a avaliação se transforma em “uma tecnologia de vigilância e de controle sobre os rendimentos das escolas e dos professores”. (DIAS SOBRINHO 2002, p.47).
Conforme Peroni (2003, p. 69), Com o processo de descentralização do governo, o Estado retira-se suas responsabilidades de execução com a educação superior e transferindo-as para a sociedade, diante disso segue o comentário: “Nesse contexto, a descentralização, gradualmente, tenta retirar responsabilidades do Estado, o qual quer transferir para a sociedade tarefas que eram suas no que se refere às políticas públicas e, principalmente, às políticas sociais”. Dentro desse aspecto os brasileiros, já pagam por todos os impostos que são lhe cobrado dentro da sociedade, e nesse parâmetro a população aguardam pelos direitos públicos, sendo um deles o direito a educação superior pública. Com privatização do ensino superior conforme as reformas ocorridas atualmente, o Estado teve sua função alterada passando apenas como um órgão planejador e avaliador do ensino. Amaral (2003, p.57) faz os devidos comentários: “O Estado teve a sua função na educação superior alterada, passando de agente direto de um processo integral a agente apenas regulador e controlador. O governo se isentou como executor, mas não como avaliador, de forma que ele transfere as responsabilidades de execução para o setor privado, mas não transfere a responsabilidade de planejador e avaliados do ensino superior, assim continuando no controle dos resultados inerente a educação superior. Costa também complementa a cerca da função do Estado com a educação superior:
No processo de descentralização no Brasil, em particular no campo da educação, o governo federal passa atuar mais como planejador, regulador e coordenador das políticas públicas, envolvido com o constante monitoramento e avaliação dos programas, a compensação das diferentes e a promoção da inovação e transformação pedagógica. Com isso, perde o caráter de executor direto preferencial, atribuição assumida por Estados e municípios, que também dividem com o governo federal, a responsabilidade pelo financiamento da educação. (COSTA, 2004, p. 112).
Como visto o Estado deixa seu papel de executor privatizando o ensino superior, e atuando sua função como planejador, regulador e coordenador das políticas públicas inerente ao ensino, de maneira que ele não venha perder a autonomia e o caráter de controlador, conforme discutido nesse artigo.
Considerações Finais
Diante apresentação realizada nesse trabalho, discutiram-se as reformas educacionais, como um fator importante a cerca do ensino superior. As políticas públicas internacionais em algumas décadas têm interferido nos projetos de Estado, realizando ajustes econômicos e afetando as administrações públicas e privadas. A privatização do ensino superior pode-se considerar como um fator importante da reforma educacional. Nos últimos anos as instituições particulares cresceram de forma plausível, havendo a necessidade de uma criteriosa avaliação, para não afetar na qualidade do ensino, no entanto esses jovens estudantes são os futuros profissionais desse país. Com a demanda no número de matriculas no âmbito acadêmico, fez com que os jovens buscassem diversas instituições privadas como fonte de acesso mais fácil e rápido para sua inclusão no centro de ensino superior. Uma parte relevante dos estudantes não tem condições reais para pagarem pela formação superior, diante dessa situação, os estudantes contraem as modalidades de financiamentos educacionais existentes. Com o objetivo de ingressarem no mercado de trabalho, profissionalizar e conquistar seu espaço na sociedade.
Com a descentralização do governo, o setor privado estará prestando um serviço útil para sociedade? Ou simplesmente desenvolvendo um negócio à custa dessas necessidades e as aspirações pela educação da sociedade brasileira.
Referências
AMARAL, Nelson Cardoso. Financiamento da educação Superior (Estado x Mercado). 1º ed. São Paulo: Cortez, 2003.
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http://tools.folha.com.br/print. Acesso em 28 de Outubro de 2008.
AZEVEDO, Mario Luiz Neves de. A integração dos sistemas de educação superior na Europa: de Roma a Bolonha ou da integração econômica a integração acadêmica. ETD: Educação Temática Digital; Campinas, SP, v.9; p.133-149, dez 2007. Número especial.
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FACHIN, Odília. Fundamentos de Metodologia. 3 ed. São Paulo: Atlas, 2002.
FRIGOTO, Gaudêncio in PABLO, A. A. Gentili. TOMAZ, Tadeu da Silva. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. 11º ed. Rio de Janeiro: Editoras Vozes, 1994.
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http://www.rebidia.org.br/direduc.html. Acesso em 28 de Outubro de 2008.
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TERNOV, I.M. O ensino superior e o Direito a Educação. In: O DIREITO a Educação e o acesso no ensino superior. Fortaleza: Edições Universidade Federal do Ceará, 1984. p. 22-42.
[1] Aluna não Regular do Programa de Pós-Graduação em Educação: Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Professora Celetista da Faculdades Integradas de Nova Andradina. Departamento de Ciências Contábeis. Av. Antonio J. M. Andrade 910 - Centro - CEP 79.750-000 Nova Andradina - MS – Brasil. Fone: (44) 3031-1667 E-mail: marcia-cavalcant@hotmail.com.
[1] Aluna não Regular do Programa de Pós-Graduação em Educação: Mestrado em Educação da Universidade Estadual de Maringá. Professora Celetista da Faculdades Integradas de Nova Andradina. Departamento de Ciências Contábeis. Av. Antonio J. M. Andrade 910 - Centro - CEP 79.750-000 Nova Andradina - MS – Brasil. Fone: (44) 3031-1667 E-mail: marcia-cavalcant@hotmail.com.
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RELAÇÃO ESCOLA E COMUNIDADE: ESTRATÉGIA METODOLÓGICA NA FORMAÇÃO DA TURMA KARL MARX DA ESCOLA MILTON SANTOS DO MST/PR[1]
Aparecida do Carmo Lima[2]
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A problemática que orienta esta investigação é o entendimento de como o MST avalia a inserção do militante-técnico, egresso do Curso Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia (PMA) da Escola Milton Santos do MST-PR, em sua comunidade.
Tem por objetivo identificar as efetivas contribuições dos egressos desta escola para o Movimento Social. Serão consideradas nesta análise as avaliações que os egressos fazem do trabalho realizado nas comunidades, a percepção da coordenação pedagógica da Escola e, por fim, dos dirigentes do MST. Espera-se contribuir com o aprimoramento do desenvolvimento do eixo metodológico “relação entre escola e comunidade”, especificamente o vínculo orgânico do egresso militante-técnico com o MST. Dialoga-se com Caldart (2004) e Nogueira (1994), no intuito de apropriar-se dos elementos teóricos para a compreensão deste estudo.
A metodologia e os procedimentos adotados foram definidos considerando-se a característica desta investigação, tendo como suporte teórico para análise o método dialético. Na realização do diálogo entre os fundamentos teórico-metodológicos do materialismo histórico, as dimensões qualitativas e quantitativas se constituem em uma relação necessária.
A partir dos anos 1990, segundo Martins (2004, p. 298), algumas tendências científicas passaram a defender a necessidade da pesquisa, especialmente a social, vinculadas às necessidades e demandas dos movimentos sociais.
Realizou-se um estudo de caso, estabelecendo interlocuções com Mazzotti e Alves (2006, p. 650), que um estudo de caso qualitativo “[...] constitui uma investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios predeterminados e, utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do fenômeno estudado.”. Utilizando-se da aplicação de questionários semi-estruturados para os sujeitos envolvidos diretamente na formação dos egressos da Turma Karl Marx.
A realização da investigação deste trabalho se alinha na definição acima. Foram respondidos 16 (dezesseis) questionários, sendo 9 (nove) de egressos da Turma Karl Marx, 3 (três) de membros da Coordenação Pedagógica da Escola e 4 (quatro) de responsáveis pelo acompanhamento político e técnico dos alunos da Turma Karl Marx nas brigadas. As respostas dos questionários foram organizadas segundo a incidência dos argumentos e a partir deles serão consideradas as avaliações sobre as contribuições e as dificuldades de atuação dos egressos nas suas comunidades.
MOVIMENTO SEM TERRA: A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO E A AGROECOLOGIA.
No contexto da luta dos sujeitos sociais do campo a partir do ano de 2000, em específico o MST, compreende-se a necessidade de intervir na forma de organizar a produção no interior das relações sociais. Observam-se contradições no interior das conquistas possibilitadas pela luta em favor da Reforma Agrária. Intensifica-se o debate acerca da função destes espaços na luta do MST, na sociedade e para a transformação social. Buscou-se a construção de alternativas, sendo o estudo e a apropriação do conhecimento histórico, uma das dimensões primordiais na formação do Sujeito Sem Terra.
Diante da deficiência e da ausência de assistência técnica, a orientação do Movimento foi de que se articulasse o processo educacional à realidade dos acampamentos e assentamentos. De modo que cada militante - técnico fosse responsável por acompanhar no mínimo 50 famílias Sem Terra.
O MST/PR tem três Centros/Escolas de formação de caráter estadual e a Escola Latina Americana de Agroecologia, ambas realizam cursos formais em Agroecologia. A Escola Milton Santos (E.M. S), nasce da definição política do MST, em conquistar espaço na luta pela Reforma Agrária.
Visando construir este jeito de fazer a formação dos trabalhadores, a intencionalidade sobre o acompanhamento caracteriza-se como uma das determinantes que podem possibilitar a inserção dos educandos na base do Movimento. Na luta pela Reforma Agrária e a construção de uma nova sociedade, a agroecologia, por si só não resolverá os problemas no campo, mas é assumida como um instrumento contra-hegemônico, de suma importância na resistência dos camponeses.
Para Altieri (2004.p.17) a Agroecologia procura atender as necessidades de preservação ambiental e promoção sócia - econômica dos pequenos agricultores, comunidades camponesas e indígenas. Para Gliessmam (2005), os estudos sobre enfoque agroecológico inseriram-se na perspectiva contrária à agricultura moderna, a qual está “construída em torno de dois objetivos que se relacionam: a maximização da produção e do lucro” (p. 34).
No percurso da construção da prática pedagógica da Escola Milton Santos a agroecologia se constituiu como uma ferramenta de luta que articula, em sua prática educativa, uma formação simultânea das dimensões política e técnica.
Breve histórico da Escola Milton Santos
A Escola Milton Santos nasceu do projeto do MST de conquistar espaços para a luta da reforma agrária e para uma transformação social mais ampla. Iniciamos o processo de funcionamento em 10 de junho de 2002. Para a concretização da Escola conseguiu, em março de 2002, um Termo de Permissão de Uso de Bem Público em uma área de 33 alqueires, pertencentes à Prefeitura de Maringá. Os concessionários legais, portanto, de tal área são a Universidade Federal do Paraná – UFPR e o Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária – ITEPA.
Dimensões organizativas da Escola
A Escola Milton Santos está organizada em setores internos de trabalho, necessários para forjar parte das condições básica para o seu funcionamento. Na sua organicidade interna conta com uma Coordenação Política Pedagógica (CPP), que desempenha a coordenação executiva da Escola, tem-se um Núcleo de base, composto pelo grupo de militantes-trabalhadores temporários da Escola, constituído por homens, mulheres, jovens e adultos as crianças Sem Terrinha.
Quanto aos cursos formais realizados na EMS, o Curso Técnico em Agroecologia, na modalidade de Pós-Médio e Ensino Médio Integrado, são organizados em regime de alternância, que consiste o Tempo/Espaço Escola e o Tempo/Espaço Comunidade. A Escola Milton Santos, entre 2003 a 2008, realizou-se a conclusão de Curso de duas Turmas do Curso Técnico em Agroecologia, em nível pós médio, realizará em 2009 a conclusão de curso da Turma três em nível médio.
Os cursos formais têm se constituído mediante aprovação do Ministério da Educação, em parceira com a Escola Técnica da Universidade da Federal do Paraná (ETUFPR). Atualmente está representada pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR) e o Instituto Nacional de Colonização da Reforma Agrária (INCRA) sob subsídio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
Concepção de educação e formação da e na Escola Milton Santos.
O Projeto político da Escola Milton Santos faz parte da proposta de educação defendida pelo MST. Tem por objetivo geral estabelecer uma proposta de educação da classe trabalhadora, em que as técnicas e as ciências possam estabelecer parâmetros alternativos à agricultura convencional.
A articulação dos eixos metodológicos na proposta do Projeto Político Pedagógico da Escola (2002, p. 04) faz parte da concepção de educação e de escola do construídas pelos Movimentos Sociais do campo. Na formação do militante-técnico, são eles: Regime de Alternância; Trabalho como elemento Pedagógico Fundamental; Formação Integrada ao Processo Produção; Organização dos Tempos Educativos; Organização de Coletivos; Relação Escola e Comunidade como Elemento Estratégico e a Qualificação Aliada à Escolarização e à Formação Política.
Compreende-se que os fundamentos assumidos pela Escola Milton Santos, devam possibilitar que os sujeitos que vivenciam o processo educativo possam fazer a leitura da realidade, “desnaturalizando” as relações sociais, e procurando “não se sujeitar à manutenção da sociedade de classe, mas compreendê-la e construir com instrumentos para transformá-la” (MÈSZÁROS, 2005, p. 52).
ESCOLA E COMUNIDADE: ESTRAGÉGIA NA FORMAÇÃO DO MILITANTE-TÉCNICO
Concepção de educação associada à prática educativa da Escola Milton Santos
A intervenção que é proposta na prática pedagógica da Escola é aquela que tem por base a história social dos Sujeitos Sem Terra - os Educandos. Busca-se, assim, não limitar a intervenção pedagógica aos problemas individuais, procura-se intervir na formação considerando também as determinantes sociais mais gerais, no caso as relações de trabalho excludentes que caracterizam o capitalismo.
Historicamente conforme Marx e Engels (2002) o trabalho sempre representou um importante papel para as transformações sociais. É a partir do fazer que os homens transformam a natureza, transformam a si mesmos e satisfazem as suas necessidades e, por fim, criam novas necessidades a serem supridas.
Portanto, cultura e pensamento são condicionados pelas relações que os homens estabelecem na produção da sua existência, em um determinado tempo e espaço. Novos significados e expressões materiais da produção e da cultura têm se estruturado a partir das experiências dos trabalhadores. É nesse contexto de luta, resistência e busca por um re-ordenamento da produção que a EMS se organiza e busca alternativas viáveis, sempre vinculadas, através de seus educandos, à base.
Parte-se do pressuposto que a concepção de educação, sob o olhar dos Movimentos Sociais do Campo, se constitui como uma possibilidade de fazer o enfrentamento político, forjando a formação de um sujeito social que seja capaz de transformar a realidade. Convém analisarmos as condições materiais que possibilitaram a organização do mundo do trabalho de forma alienada.
Em A ideologia Alemã, Marx e Engels (2002, p. 17) analisam a divisão do trabalho, pontuando os aspectos que determinam à organização da produção. O desenvolvimento da divisão social do trabalho, que tem ocasionando a “separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, e, com ela, a separação da cidade e campo (...)”. Dessa forma, as relações de poder, visando à conquista material e cultural que são estabelecidas no campo, principalmente para a condição dos trabalhadores, carregam em si as origens das relações que foram determinadas historicamente, o seja, o “antagonismo entre campo e cidade”.
Alerta Nogueira (1993), que a resposta para esta questão não se resume às propostas de caráter técnico, teórico ou prático, vistos isoladamente, mas da ação humana coletivizada, decorrentes de um processo histórico manifesto nas relações sociais. Pressupõe que a alteração - superação da divisão social do trabalho - se caracteriza como uma tarefa histórica, pois depende da transformação do modo de produção.
Para Marx e Engels, a superação da divisão social do trabalho pode ser materializada sob base da sociedade do futuro, a sociedade comunista; mas, é nas condições reais que os homens devem empenhar-se para construir outras relações que almejam ser justa. São nas relações existentes que devem ser plantadas as sementes que poder germinar em algo de novo.
Em pleno século XXI, os trabalhadores do campo lutam por condições materiais e culturais dignas. Destaca-se o fator de resistência desses sujeitos históricos, que não tem permitido à completa proletarização de seu trabalho.
Em Martins (2004), para a compreensão dos processos educativos no Movimento, faz-se necessário tomar conhecimento sobre a questão fundiária. Segundo o autor, o capital aproxima as relações entre campo e cidade, no entanto, no próprio desenvolvimento capitalista as especificidades resistem. Os propósitos para se construir alternativas perpassam por mudar as relações de produção na sociedade, superando condições de sub-exploração dos trabalhadores destes espaços; logo, a reforma agrária, proposta pelos protagonistas do trabalho, se constitui como uma das alternativas de médio e longo prazo.
Para Nogueira (1993), existe uma contribuição de Marx para com os princípios educativos que devem ser construídos em relação à educação aos trabalhadores. Visando uma formação do homem integral, mediante a ação coletiva dos homens conscientes, podem se forjar as suas múltiplas capacidades, em vista de compreender e ter domínio do todo (sistema de produção).
Compreende-se que uma educação emancipadora deva desenvolver-se na perspectiva da superação da sociedade de classes. Entre os elementos a serem superados para a efetivação desta nova sociedade está a divisão do trabalho, o fim da propriedade privada dos meios de produção e a superação do antagonismo entre campo e cidade. (MARX &ENGELS, 1994). Dessa forma, a mudança da matriz produtiva-tecnólogica pressupõe, a partir de iniciativas organizadas, a construção de relações sociais justas e cooperadas. Estes elementos, em particular no caso da luta do MST, passam, também, pela educação.
O Movimento Sem Terra tem assumido o conhecimento como uma ferramenta na luta de classes, desde que se estabeleça uma relação com os processos formativos que acontecem fora da prática escolar. Esta questão é fundamental para compreender em que medida a relação escola e comunidade pode ser um elemento estratégico na formação dos sujeitos sem terra. Neste sentido lembramos que nos anos de 1990 houve ensaios para a criação de práticas educativas combinadas. Procurava-se aliar os princípios filosóficos e pedagógicos da educação do MST com a necessidade/demanda da organização dos assentamentos, associada à produção e a cooperação.
Como afirma Caldart (2004), é importante ter presente a centralidade das relações de trabalho na conformação do ser humano: é necessário mexer nas relações de trabalho, em que estão envolvidas as pessoas, pode-se correr o risco de não mexer em sua consciência, e não consolidamos os aprendizados humanos produzido na luta social.
VÍNCULO ESCOLA E PRÁTICA SOCIAL NO MST/PR: INTERVENÇÕES DA TURMA KARL NA COMUNIDADE DE ORIGEM
Apresentam-se os principais elementos identificados nas informações e respostas apresentadas através do questionário aplicado com questões semi-estruturadas para os integrantes que acompanharam e participaram do processo de formação da Turma Karl Marx: os egressos, os dirigentes e acompanhantes técnicos e a Coordenação Pedagógica da Escola Milton Santos.
Efetivas contribuições organizativas dos egressos na construção da Agroecologia
Compreende-se que o contexto sócio-econômico dos acampamentos e, prioritariamente, dos assentamentos onde se inseriram os egressos da Turma Karl Marx da Escola Milton Santos, caracterizam-se como espaços de disputas e de muitos conflitos. Analisa-se a leitura sobre este processo, sob olhar da Coordenação Político-Pedagógica – CPP, que acompanhou a Turma Karl Marx, enfocando as possibilidades e os limites da relação escola - comunidade na construção do vínculo orgânico dos egressos com o MST.
Segundo um dos entrevistados, “construiu-se a compreensão que o modelo de agricultura convencional não correspondia à realidade dos assentamentos de reforma agrária; devido a sua natureza, traz várias conseqüências negativas e contraditórias com o projeto político do Movimento”, afirma um dos entrevistados.
É no contexto destas reflexões que se origina a demandas de intervenções político-organizativas e científicas. Na opinião da CPP da Escola Milton Santos, os motivos principais que levaram o MST a propor a prática educativa, se articula a: luta pela democratização da terra, considerando o debate sobre a função social da terra para as famílias Sem Terra e para a sociedade. Os assentamentos de Reforma Agrária são espaços disputados pelo projeto do capital para a agricultura convencional e para a agricultura camponesa.
Uma das definições políticas do MST é desenvolver um novo projeto para o campo associado à matriz tecnológica da agroecologia. Devido às necessidades e demandas para a superação de obstáculos internos e externos, o Curso Pós Médio em Agroecologia possibilita que o Movimento desperte para construir suas ferramentas, cujo objetivo maior é fortalecê-lo. A compreensão destas questões abordadas coincidiu, em 2000, com o processo de reestruturação orgânica do MST; articulada a este momento político se constrói práticas educativas visando formar pessoas para contribuírem na construção do Movimento e dos assentamentos de reforma agrária.
Acumularam-se esforços para se trabalhar com a juventude, entende-se que esta tem condições de fazer o debate e somar-se na construção de práticas agreocologicas no MST. Este aspecto articula-se a necessidade de escolarização da juventude do campo, no ensino médio, combinada com a certificação e formação técnica. Por fim, deriva da necessidade do MST formar militantes com o domínio do conhecimento histórico e científico para atuar nos acampamentos e assentamentos, qualificando-os para fazerem o acompanhamento e prestarem orientações técnicas mediante a contribuição na prática militante.
A partir destas questões foram buscadas as condições necessárias para realizar os cursos que acontecem em parceria com a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná - ET-UFPR nos Centros/Escolas de Formação do MST, junto com a Via Campesina.
A estreita relação escola e comunidade podem ser identificadas mediante o vínculo desta com o MST, caracterizando-se como uma proposta em construção do próprio Movimento Social Popular. A relação é diferente de uma escola pública estatal, que tem programas e organiza espaços específicos para a comunidade freqüentar e participar pontualmente dos contextos escolares. Na Escola Milton Santos busca-se o vínculo desta com o trabalho socialmente útil e o trabalho organizativo, educação e cooperação, educação e produção, dimensões primordiais para e na formação dos trabalhadores.
É relevante, sob o olhar da Coordenação, a estratégia metodológica, pois o Tempo/ Escola e o Tempo/ Comunidade se constituem como processos que possibilitam que o educando não perca o vínculo com sua comunidade de origem. Na organização da prática educativa associada pelo regime de alternância os sujeitos constroem o vínculo e se apropriam dos saberes produzidos historicamente, além de apropriarem-se dos saberes e situações concretas que potencializam este processo. A dinâmica em construção possibilita integrar estes espaços e os sujeitos com o movimento da realidade, possibilitados a vivência com os conflitos, contradições, limites e dificuldades que se articulam na construção de uma nova cultura.
Outro aspecto relevante caracteriza-se pela possibilidade do sujeito oriundo da base (acampamentos e assentamentos), que participa deste fazer educativo, ir se constituindo, no processo, em um militante-técnico, na medida em que vai compreendendo e construindo a Agroecologia. Portanto, é no trabalho deste profissional junto a sua base que se comprovará a veracidade da técnica, imersa em situações concretas dos trabalhadores do campo.
A CPP reconhece que a ação dos egressos da turma Karl Marx contribui, em certa medida, para o MST e para o desenvolvimento de práticas agroecológicas. Foram os primeiros a encarar o desafio de estudar e construir a proposta, tanto para fazer o debate inicial sobre a agroecologia junto às brigadas, bem como para a própria construção do Centro/Escola de Formação.
A formação desta turma permitiu que fosse dada continuidade às discussões sobre a organização dos assentamentos nas Regiões Noroeste, Norte e Centro Oeste do Paraná. As dificuldades encontradas para trabalharem com as famílias Sem Terra a produção agroecológica permitiram a visualização das contradições existentes no MST, na sua relação com a terra.
A principal contribuição dos egressos foi a de tornar conhecido o tema da agroecologia para as famílias Sem Terra. As experiências práticas desenvolvidas nos assentamentos possibilitaram que outras famílias acreditassem na proposta. Os egressos ajudaram a “semear” a idéia, necessidades e princípios da agroecologia, além de socializarem a crítica ao modelo de agricultura convencional redimensionada pela prática do agronegócio. De maneira geral, a contribuição e atuação dos militantes têm mostrado que tanto a Escola como o Movimento têm construído passos significativos em relação à agroecologia.
A relação escola e comunidade: a visão dos responsáveis pelo acompanhamento político e técnico da Turma Karl Marx
Para os responsáveis pelo acompanhamento técnico e político dos egressos da Turma Karl Marx, nas comunidades de origem, a construção da prática pedagógica da Escola Milton Santos e da Turma Karl Marx resulta de uma necessidade do MST. Entendem que esta é uma intencionalidade proposititiva e objetiva, motivada, principalmente, pela necessidade de quadros técnicos orgânicos do movimento para atuarem em áreas de assentamentos de reforma agrária.
Para os acompanhantes técnicos, o jeito como foi feito o acompanhamento aos atuais egressos, das regiões Noroeste, Norte e Centro Oeste, devem-se, de maneira geral, às condições reais e particulares de cada brigada do MST e da comunidade de origem destes. Faz-se necessário discutir e aprimorar o eixo metodológico: a relação escola e comunidade, pois este elemento provoca tensão no interior das práticas do Movimento, exigindo que ocorra o acompanhamento dos estudantes, como se deu com os egressos da Turma Karl Marx.
Os entrevistados partem do pressuposto que a relação escola e comunidade são necessárias. Devido que a dimensão de formar de lutadores, protagonistas, efetivos “intelectuais orgânicos”, se faz na luta, na práxis social, na realidade concreta articulada com o trabalho, a cultura, a luta e a organização coletiva.
Destaca-se uma das contribuições de Gramsci, em relação à função da escola. Para ele esta tem uma tarefa primordial, em contribuir para elevar a cultura das classes trabalhadoras. Em especial, deve contribuir com a formação intelectual fundada numa filosofia que seja coerente e condizente com a classe da qual o sujeito faz parte (GRAMSCI, 2000).
Relação escola e comunidade: a visão dos responsáveis pelo acompanhamento político e técnico dos estudantes da Turma Karl Marx
Na continuidade deste estudo apresentam-se as possíveis contribuições e também as dificuldades dos egressos junto ao MST em suas comunidades de origem. A primeira turma do Curso Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia, a turma Karl Marx, desenvolveu o curso no período de 2003 a 2005. Formaram-se 12 (doze) integrantes; destes, 9 (nove) egressos estão vinculados e atuando junto as suas bases e demais atividades no conjunto do MST. Os outros 3 (três) egressos não estão atuando e perderam seu vínculo com as bases.
Para a maioria das Brigadas, o Militante Técnico formado na Escola Milton Santos, contribuiu para a realização de práticas agroecológicas, e nas atividades político-organizativas e produtivas; tais como: o engajamento nas demandas da comunidade, envolvendo-se em acompanhamentos de famílias, elaborando projetos e inclusive se envolvendo com outras organizações que também desenvolvem projetos agroecológicos, como por exemplo, a Rede Eco-Vida; Desenvolvendo experiências em Agrofloresta; atuando no Setor de Produção e desenvolvendo experiências agroecológicas, acompanhando assentados, construindo projetos orgânicos através de hortas, apicultura e outros experimentos.
Dessa forma, o curso contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional do educando, superando limitações e procurando integrar de maneira satisfatória os agricultores. O curso contribuiu, também para consolidar o compromisso do Movimento Social, sobretudo com a Agroecologia, e também para uma sólida formação política.
Pontua-se que as dificuldades se associam à formação técnica insuficiente, considerando que ocorreram lacunas e fragilidades na formação básica dos estudantes da Turma Karl Marx. Deve-se à falta de condições práticas e de produção na Escola durante o curso. Faltou avançar na relação entre Escola e Comunidade, estabelecendo um diálogo em torno dos problemas, demandas e necessidades vivenciadas no processo.
Possibilidades e limites da relação escola: a visão dos egressos
Os elementos abordados a seguir derivam das respostas de 9 (nove) militantes-técnicos, egressos da Turma Karl Marx, que estão vinculados e trabalhando junto as suas comunidades e MST. Identifica-se que as principais motivações e expectativas dos egressos da Turma Karl Marx em relação ao Curso Técnico foram às seguintes, por ordem de incidência: o curso permite a formação de técnicos-militantes que possam atuar nas suas bases, contribuindo com o atendimento das necessidades do Movimento e com a organização de seus militantes. O qual proporciona a discussão sobre a agroecologia, ao mesmo tempo em que se faz a formação política e, dessa forma, a implementação da agroecologia nos acampamentos/assentamentos pode ocorrer; a freqüência ao curso é uma oportunidade de dar continuidade aos estudos.
As principais práticas e funções e atuação dos egressos no conjunto do MST podem ser assim sistematizadas: 1º) a atuação em várias frentes de trabalho: Setor de Educação e Produção, fazendo o acompanhamento de educandos e Assistência Técnica; 2º) Inserção no debate e construção de práticas educativas, devido à convicção da proposta agroecológica e de sua necessidade; contribuição na Coordenação Político-Pedagógica, prioritariamente no acompanhamento dos cursos formais do Centro/Escola de Formação Milton Santos, em Maringá, Paraná; 3º) a responsabilidade pelo grupo de assentados (250 famílias aproximadamente); experiência com adubação verde, caldas defensivas e fertilizantes; trabalhos topográficos em outros assentamentos; experimentos com famílias ligadas à Rede Ecovida; incentivo à bovinocultura: produção de leite agroecológico, agroflorestas; reuniões da coordenação política.
Entre os processos organizados e conduzidos pelos egressos juntamente com os setores de trabalho do MST, destacam-se; contribuição na Escola Milton Santos, no Coletivo de Acompanhamento Político-Pedagógico dos Cursos, e também no Setor de Produção da Escola na área de energias renováveis; na direção do setor de Produção de 500 famílias; na construção de um novo projeto de assentamento, cujas diretrizes organizativas e operativas fazem parte da construção de um novo método de trabalho, envolvendo os sujeitos ativos destes espaços; respeito ao meio ambiente e incentivo à agroecologia; na atuação no Setor de Produção dando orientação às famílias, desenvolvendo atividades teóricas - práticas sobre a Agroecologia junto a uma Escola Estadual no Assentamento.
Identificou-se que a maioria dos egressos da Turma Karl Marx atua em funções e trabalhos que exigem intervenções políticas e técnicas. Mas ainda carecem de formação política, e, principalmente, científica, pois em determinadas situações na prática sentem-se inseguros para intervir.
No entendimento dos egressos, as principais contribuições do curso são os seguintes, por ordem de incidência: 1º) o conhecimento obtido está servindo para ajudar na brigada na organicidade, em relação à agricultura, viabilizando ecossistemas; 2) a formação recebida facilitou na relação que hoje se estabelece com os educandos da Escola Milton Santos; 3º) o tempo de formação na escola ajudou a entender melhor algumas questões técnicas, política e sobre relações humanas; 4º) a Escola ajudou a compreender criticamente a realidade, a questão da luta de classes e a organização do MST; formação de sujeitos comprometidos com a realidade, 5º) contribuiu na formação técnica, política, na cooperação com a base, criando vínculo com esta, e no entendimento e busca de formas alternativas e viáveis; 6º) ajudou no embasamento teórico em várias áreas do conhecimento e para atuação profissional na agricultura agroecológica, pecuária, e construção de projeto de assentamento.
Quanto aos aspectos que merecem aprimoramento no curso são os seguintes: 1º) a formação proporciona firmeza, devem se considerar os elementos da realidade sempre, são necessários também superar o assistencialismo junto à base social; 2º) o curso proporcionou o desenvolvimento de várias dimensões da formação humana, mas é necessário entender que o processo de formação é permanente na busca de maiores aprofundamentos; 3º) a dinâmica entre teoria e prática poderia ter sido mais desenvolvida, devendo proporcionar mais espaço para a pesquisa de campo, visitas técnicas e o exercício mais a comunicação e expressão; 4º) seria importante dar mais ênfase na questão pedagógica para facilitar a prática do coletivo de acompanhamento 5º) o conhecimento organizativo do MST foi suficiente; é necessário proporcionar mais aulas técnicas para subsidiar cientificamente a prática e aprofundar os conhecimentos em agroecologia.
A partir das diversas opiniões dos sujeitos envolvidos na prática pedagógica da Escola Milton Santos, em especial quanto à Turma Karl Marx – Coordenação Pedagógica, dirigentes políticos e os egressos da Turma Karl Marx – foi possível compreender que, mesmo com todas as condições adversas, existe uma contribuição dos militantes-técnicos junto às bases, comunidade e famílias Sem Terra.
CONSIDERAÇÕES PERSISTENTES NA CAMINHADA
Para os propósitos desta investigação as contribuições, dificuldades e expectativas em relação à formação dos militantes-técnicos, em especial dos egressos da Turma Karl Marx, servem para refletir sobre as possibilidades de aprimoramento do eixo metodológico: a relação escola e comunidade como elemento estratégico na construção do vínculo orgânico dos egressos com a sua comunidade e Movimento.
A relação escola e comunidade, pretendida no curso Técnico em Agroecologia ofertado pela Escola Milton Santos, possibilitam compreender a luta de classes na sua totalidade, e a sua relação na dinâmica realidade particular dos trabalhadores.
Pois o homem produz a sociedade e esta o produz, pois ele é sujeito em ação coletiva que tem possibilidade de transformá-la e também a si mesmo. Ou seja, a sociedade humana, a educação e a escola são produtos da ação humana. A reconstrução desta realidade sob novas relações de produção é forjada por circunstâncias históricas na ação coletiva do ser social. Mas para que o processo de transformação social ocorra, os sujeitos que contestam o atual estado das coisas devem buscar e criar os meios para construir seus propósitos.
Ressalta-se que as necessidades identificadas na formação dos egressos, devem ser proporcionadas em consonância com no mínimo três dimensões: a) Apropriação do conhecimento histórico e científico-tecnológico para a compreensão de aspectos exteriores ao contexto do campo, os quais determinam e influenciam as relações de trabalho e na produção no espaço/materialidade na qual se tem a atuação direta dos trabalhadores do campo; b) Os fundamentos científico-tecnológicos, vinculados às ciências agrárias, política e humana, com ênfase na agroecologia, devem contribuir na formação dos trabalhadores, objetivando a compreensão das relações de produção, sendo um dos instrumentos para somar-se na luta pela transformação social; c) A intencionalidade política pedagógica, no decorrer da formação dos egressos, busca contribui para inseri-los em situações concretas no assentamento, juntamente com as famílias, que exijam que estes construam meios para interpretar determinadas ações, projetando possíveis alternativas.
Compreende-se que este jeito de fazer a formação do trabalho persegue a construção do princípio da práxis, seja na luta pela reprodução da vida e na práxis socioeconômico. A construção destes processos educativos contribuirá com uma parte da formação política, humana e técnica dos sujeitos Sem Terra. O eixo metodológico, ou seja, a relação escola e comunidade, mediante análise do material utilizado neste estudo de caso, são reafirmadas como um dos elementos estratégicos na construção do vínculo orgânico dos egressos – militantes técnicos – com a base e o Movimento Sem Terra.
REFERÊNCIAS
ALTIERRI, Miguel. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável. 4. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2004. (Síntese Universitária)
ALVES-MAZZOTTI, Alda Judith. Usos e abusos dos estudos de caso. Cadernos de Pesquisa, set./dez. 2006, vol.36, nº.129, p.637-651.
CALDART, Roseli Nunes. Pedagogia do Movimento Sem Terra 3.ed. São Paulo: Expressão Popular. 2004 (440p).
ESCOLA MILTON SANTOS-MST/PR. Proposta pedagógica do curso de ensino médio e nível técnico. MST (Mimeo): Maringá, 2002.
GRAMSCI. Antonio. (1891-1937). Cadernos do Cárcere. Volume 2. (Caderno 12 - p.15-53) / Antonio Gramsci; edição e tradução, Carlos Nelson Coutinho; co-edição, Luiz Sérgio Henrique e Marco Aurélio Nogueira. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000.
GLIESSMAN, Stephen R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável. 3. ed. Porto Alegre; Editora da UFRGS, 2005.
MARTINS, Heloisa Helena T. de Souza. Metodologia qualitativa de pesquisa. Educação e Pesquisa, maio/ago. 2004, vol. 30, n. 2, p. 289-300.
MARTINS, Fernando J. Gestão e democrática e ocupação da escola: o MST e a educação. Porto Alegre: EST,2004.
MARX, Karl; FRIDERICH. Engels A Ideologia alemã: 1 capitulo; seguido das teses sobre Feuerbach. [tradução Silvio Donizete Chagas]. São Paulo: Centauro, 2002.
MÉSZÁROS, István. A Educação para além do capital. Tradução de Isa Tavares, São Paulo: Boitempo, 2005.
NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber, produção em Marx e Engels. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
[1] Síntese do escrito do Trabalho de Conclusão de Curso “Relação escola e comunidade: estratégia metodológica na formação da Turma Karl Marx da Escola Milton Santos do MST/PR”. Do Curso de Pedagogia para Educadores do Campo da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco Beltrão. 2008. Sob orientação da PROFª.DRª. Geórgia Sobreira dos Santos Cêa e co-orientação do Profº. Marcos Pereira Coelho.
[2] Graduada em Pedagogia para Educadores do Campo pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Mestranda do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da Universidade Estadual de Maringá - UEM. Área de concentração: Educação – Linha de Pesquisa; Políticas e Gestão em Educação. Atualmente, faz parte da Coordenação Política Pedagógica da Escola Milton Santos. Maringá-PR. Fone: (44) 3266-6609. email: cidaems@gmail.com
Aparecida do Carmo Lima[2]
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A problemática que orienta esta investigação é o entendimento de como o MST avalia a inserção do militante-técnico, egresso do Curso Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia (PMA) da Escola Milton Santos do MST-PR, em sua comunidade.
Tem por objetivo identificar as efetivas contribuições dos egressos desta escola para o Movimento Social. Serão consideradas nesta análise as avaliações que os egressos fazem do trabalho realizado nas comunidades, a percepção da coordenação pedagógica da Escola e, por fim, dos dirigentes do MST. Espera-se contribuir com o aprimoramento do desenvolvimento do eixo metodológico “relação entre escola e comunidade”, especificamente o vínculo orgânico do egresso militante-técnico com o MST. Dialoga-se com Caldart (2004) e Nogueira (1994), no intuito de apropriar-se dos elementos teóricos para a compreensão deste estudo.
A metodologia e os procedimentos adotados foram definidos considerando-se a característica desta investigação, tendo como suporte teórico para análise o método dialético. Na realização do diálogo entre os fundamentos teórico-metodológicos do materialismo histórico, as dimensões qualitativas e quantitativas se constituem em uma relação necessária.
A partir dos anos 1990, segundo Martins (2004, p. 298), algumas tendências científicas passaram a defender a necessidade da pesquisa, especialmente a social, vinculadas às necessidades e demandas dos movimentos sociais.
Realizou-se um estudo de caso, estabelecendo interlocuções com Mazzotti e Alves (2006, p. 650), que um estudo de caso qualitativo “[...] constitui uma investigação de uma unidade específica, situada em seu contexto, selecionada segundo critérios predeterminados e, utilizando múltiplas fontes de dados, que se propõe a oferecer uma visão holística do fenômeno estudado.”. Utilizando-se da aplicação de questionários semi-estruturados para os sujeitos envolvidos diretamente na formação dos egressos da Turma Karl Marx.
A realização da investigação deste trabalho se alinha na definição acima. Foram respondidos 16 (dezesseis) questionários, sendo 9 (nove) de egressos da Turma Karl Marx, 3 (três) de membros da Coordenação Pedagógica da Escola e 4 (quatro) de responsáveis pelo acompanhamento político e técnico dos alunos da Turma Karl Marx nas brigadas. As respostas dos questionários foram organizadas segundo a incidência dos argumentos e a partir deles serão consideradas as avaliações sobre as contribuições e as dificuldades de atuação dos egressos nas suas comunidades.
MOVIMENTO SEM TERRA: A RELAÇÃO COM A EDUCAÇÃO E A AGROECOLOGIA.
No contexto da luta dos sujeitos sociais do campo a partir do ano de 2000, em específico o MST, compreende-se a necessidade de intervir na forma de organizar a produção no interior das relações sociais. Observam-se contradições no interior das conquistas possibilitadas pela luta em favor da Reforma Agrária. Intensifica-se o debate acerca da função destes espaços na luta do MST, na sociedade e para a transformação social. Buscou-se a construção de alternativas, sendo o estudo e a apropriação do conhecimento histórico, uma das dimensões primordiais na formação do Sujeito Sem Terra.
Diante da deficiência e da ausência de assistência técnica, a orientação do Movimento foi de que se articulasse o processo educacional à realidade dos acampamentos e assentamentos. De modo que cada militante - técnico fosse responsável por acompanhar no mínimo 50 famílias Sem Terra.
O MST/PR tem três Centros/Escolas de formação de caráter estadual e a Escola Latina Americana de Agroecologia, ambas realizam cursos formais em Agroecologia. A Escola Milton Santos (E.M. S), nasce da definição política do MST, em conquistar espaço na luta pela Reforma Agrária.
Visando construir este jeito de fazer a formação dos trabalhadores, a intencionalidade sobre o acompanhamento caracteriza-se como uma das determinantes que podem possibilitar a inserção dos educandos na base do Movimento. Na luta pela Reforma Agrária e a construção de uma nova sociedade, a agroecologia, por si só não resolverá os problemas no campo, mas é assumida como um instrumento contra-hegemônico, de suma importância na resistência dos camponeses.
Para Altieri (2004.p.17) a Agroecologia procura atender as necessidades de preservação ambiental e promoção sócia - econômica dos pequenos agricultores, comunidades camponesas e indígenas. Para Gliessmam (2005), os estudos sobre enfoque agroecológico inseriram-se na perspectiva contrária à agricultura moderna, a qual está “construída em torno de dois objetivos que se relacionam: a maximização da produção e do lucro” (p. 34).
No percurso da construção da prática pedagógica da Escola Milton Santos a agroecologia se constituiu como uma ferramenta de luta que articula, em sua prática educativa, uma formação simultânea das dimensões política e técnica.
Breve histórico da Escola Milton Santos
A Escola Milton Santos nasceu do projeto do MST de conquistar espaços para a luta da reforma agrária e para uma transformação social mais ampla. Iniciamos o processo de funcionamento em 10 de junho de 2002. Para a concretização da Escola conseguiu, em março de 2002, um Termo de Permissão de Uso de Bem Público em uma área de 33 alqueires, pertencentes à Prefeitura de Maringá. Os concessionários legais, portanto, de tal área são a Universidade Federal do Paraná – UFPR e o Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária – ITEPA.
Dimensões organizativas da Escola
A Escola Milton Santos está organizada em setores internos de trabalho, necessários para forjar parte das condições básica para o seu funcionamento. Na sua organicidade interna conta com uma Coordenação Política Pedagógica (CPP), que desempenha a coordenação executiva da Escola, tem-se um Núcleo de base, composto pelo grupo de militantes-trabalhadores temporários da Escola, constituído por homens, mulheres, jovens e adultos as crianças Sem Terrinha.
Quanto aos cursos formais realizados na EMS, o Curso Técnico em Agroecologia, na modalidade de Pós-Médio e Ensino Médio Integrado, são organizados em regime de alternância, que consiste o Tempo/Espaço Escola e o Tempo/Espaço Comunidade. A Escola Milton Santos, entre 2003 a 2008, realizou-se a conclusão de Curso de duas Turmas do Curso Técnico em Agroecologia, em nível pós médio, realizará em 2009 a conclusão de curso da Turma três em nível médio.
Os cursos formais têm se constituído mediante aprovação do Ministério da Educação, em parceira com a Escola Técnica da Universidade da Federal do Paraná (ETUFPR). Atualmente está representada pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR) e o Instituto Nacional de Colonização da Reforma Agrária (INCRA) sob subsídio do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA).
Concepção de educação e formação da e na Escola Milton Santos.
O Projeto político da Escola Milton Santos faz parte da proposta de educação defendida pelo MST. Tem por objetivo geral estabelecer uma proposta de educação da classe trabalhadora, em que as técnicas e as ciências possam estabelecer parâmetros alternativos à agricultura convencional.
A articulação dos eixos metodológicos na proposta do Projeto Político Pedagógico da Escola (2002, p. 04) faz parte da concepção de educação e de escola do construídas pelos Movimentos Sociais do campo. Na formação do militante-técnico, são eles: Regime de Alternância; Trabalho como elemento Pedagógico Fundamental; Formação Integrada ao Processo Produção; Organização dos Tempos Educativos; Organização de Coletivos; Relação Escola e Comunidade como Elemento Estratégico e a Qualificação Aliada à Escolarização e à Formação Política.
Compreende-se que os fundamentos assumidos pela Escola Milton Santos, devam possibilitar que os sujeitos que vivenciam o processo educativo possam fazer a leitura da realidade, “desnaturalizando” as relações sociais, e procurando “não se sujeitar à manutenção da sociedade de classe, mas compreendê-la e construir com instrumentos para transformá-la” (MÈSZÁROS, 2005, p. 52).
ESCOLA E COMUNIDADE: ESTRAGÉGIA NA FORMAÇÃO DO MILITANTE-TÉCNICO
Concepção de educação associada à prática educativa da Escola Milton Santos
A intervenção que é proposta na prática pedagógica da Escola é aquela que tem por base a história social dos Sujeitos Sem Terra - os Educandos. Busca-se, assim, não limitar a intervenção pedagógica aos problemas individuais, procura-se intervir na formação considerando também as determinantes sociais mais gerais, no caso as relações de trabalho excludentes que caracterizam o capitalismo.
Historicamente conforme Marx e Engels (2002) o trabalho sempre representou um importante papel para as transformações sociais. É a partir do fazer que os homens transformam a natureza, transformam a si mesmos e satisfazem as suas necessidades e, por fim, criam novas necessidades a serem supridas.
Portanto, cultura e pensamento são condicionados pelas relações que os homens estabelecem na produção da sua existência, em um determinado tempo e espaço. Novos significados e expressões materiais da produção e da cultura têm se estruturado a partir das experiências dos trabalhadores. É nesse contexto de luta, resistência e busca por um re-ordenamento da produção que a EMS se organiza e busca alternativas viáveis, sempre vinculadas, através de seus educandos, à base.
Parte-se do pressuposto que a concepção de educação, sob o olhar dos Movimentos Sociais do Campo, se constitui como uma possibilidade de fazer o enfrentamento político, forjando a formação de um sujeito social que seja capaz de transformar a realidade. Convém analisarmos as condições materiais que possibilitaram a organização do mundo do trabalho de forma alienada.
Em A ideologia Alemã, Marx e Engels (2002, p. 17) analisam a divisão do trabalho, pontuando os aspectos que determinam à organização da produção. O desenvolvimento da divisão social do trabalho, que tem ocasionando a “separação do trabalho industrial e comercial do trabalho agrícola, e, com ela, a separação da cidade e campo (...)”. Dessa forma, as relações de poder, visando à conquista material e cultural que são estabelecidas no campo, principalmente para a condição dos trabalhadores, carregam em si as origens das relações que foram determinadas historicamente, o seja, o “antagonismo entre campo e cidade”.
Alerta Nogueira (1993), que a resposta para esta questão não se resume às propostas de caráter técnico, teórico ou prático, vistos isoladamente, mas da ação humana coletivizada, decorrentes de um processo histórico manifesto nas relações sociais. Pressupõe que a alteração - superação da divisão social do trabalho - se caracteriza como uma tarefa histórica, pois depende da transformação do modo de produção.
Para Marx e Engels, a superação da divisão social do trabalho pode ser materializada sob base da sociedade do futuro, a sociedade comunista; mas, é nas condições reais que os homens devem empenhar-se para construir outras relações que almejam ser justa. São nas relações existentes que devem ser plantadas as sementes que poder germinar em algo de novo.
Em pleno século XXI, os trabalhadores do campo lutam por condições materiais e culturais dignas. Destaca-se o fator de resistência desses sujeitos históricos, que não tem permitido à completa proletarização de seu trabalho.
Em Martins (2004), para a compreensão dos processos educativos no Movimento, faz-se necessário tomar conhecimento sobre a questão fundiária. Segundo o autor, o capital aproxima as relações entre campo e cidade, no entanto, no próprio desenvolvimento capitalista as especificidades resistem. Os propósitos para se construir alternativas perpassam por mudar as relações de produção na sociedade, superando condições de sub-exploração dos trabalhadores destes espaços; logo, a reforma agrária, proposta pelos protagonistas do trabalho, se constitui como uma das alternativas de médio e longo prazo.
Para Nogueira (1993), existe uma contribuição de Marx para com os princípios educativos que devem ser construídos em relação à educação aos trabalhadores. Visando uma formação do homem integral, mediante a ação coletiva dos homens conscientes, podem se forjar as suas múltiplas capacidades, em vista de compreender e ter domínio do todo (sistema de produção).
Compreende-se que uma educação emancipadora deva desenvolver-se na perspectiva da superação da sociedade de classes. Entre os elementos a serem superados para a efetivação desta nova sociedade está a divisão do trabalho, o fim da propriedade privada dos meios de produção e a superação do antagonismo entre campo e cidade. (MARX &ENGELS, 1994). Dessa forma, a mudança da matriz produtiva-tecnólogica pressupõe, a partir de iniciativas organizadas, a construção de relações sociais justas e cooperadas. Estes elementos, em particular no caso da luta do MST, passam, também, pela educação.
O Movimento Sem Terra tem assumido o conhecimento como uma ferramenta na luta de classes, desde que se estabeleça uma relação com os processos formativos que acontecem fora da prática escolar. Esta questão é fundamental para compreender em que medida a relação escola e comunidade pode ser um elemento estratégico na formação dos sujeitos sem terra. Neste sentido lembramos que nos anos de 1990 houve ensaios para a criação de práticas educativas combinadas. Procurava-se aliar os princípios filosóficos e pedagógicos da educação do MST com a necessidade/demanda da organização dos assentamentos, associada à produção e a cooperação.
Como afirma Caldart (2004), é importante ter presente a centralidade das relações de trabalho na conformação do ser humano: é necessário mexer nas relações de trabalho, em que estão envolvidas as pessoas, pode-se correr o risco de não mexer em sua consciência, e não consolidamos os aprendizados humanos produzido na luta social.
VÍNCULO ESCOLA E PRÁTICA SOCIAL NO MST/PR: INTERVENÇÕES DA TURMA KARL NA COMUNIDADE DE ORIGEM
Apresentam-se os principais elementos identificados nas informações e respostas apresentadas através do questionário aplicado com questões semi-estruturadas para os integrantes que acompanharam e participaram do processo de formação da Turma Karl Marx: os egressos, os dirigentes e acompanhantes técnicos e a Coordenação Pedagógica da Escola Milton Santos.
Efetivas contribuições organizativas dos egressos na construção da Agroecologia
Compreende-se que o contexto sócio-econômico dos acampamentos e, prioritariamente, dos assentamentos onde se inseriram os egressos da Turma Karl Marx da Escola Milton Santos, caracterizam-se como espaços de disputas e de muitos conflitos. Analisa-se a leitura sobre este processo, sob olhar da Coordenação Político-Pedagógica – CPP, que acompanhou a Turma Karl Marx, enfocando as possibilidades e os limites da relação escola - comunidade na construção do vínculo orgânico dos egressos com o MST.
Segundo um dos entrevistados, “construiu-se a compreensão que o modelo de agricultura convencional não correspondia à realidade dos assentamentos de reforma agrária; devido a sua natureza, traz várias conseqüências negativas e contraditórias com o projeto político do Movimento”, afirma um dos entrevistados.
É no contexto destas reflexões que se origina a demandas de intervenções político-organizativas e científicas. Na opinião da CPP da Escola Milton Santos, os motivos principais que levaram o MST a propor a prática educativa, se articula a: luta pela democratização da terra, considerando o debate sobre a função social da terra para as famílias Sem Terra e para a sociedade. Os assentamentos de Reforma Agrária são espaços disputados pelo projeto do capital para a agricultura convencional e para a agricultura camponesa.
Uma das definições políticas do MST é desenvolver um novo projeto para o campo associado à matriz tecnológica da agroecologia. Devido às necessidades e demandas para a superação de obstáculos internos e externos, o Curso Pós Médio em Agroecologia possibilita que o Movimento desperte para construir suas ferramentas, cujo objetivo maior é fortalecê-lo. A compreensão destas questões abordadas coincidiu, em 2000, com o processo de reestruturação orgânica do MST; articulada a este momento político se constrói práticas educativas visando formar pessoas para contribuírem na construção do Movimento e dos assentamentos de reforma agrária.
Acumularam-se esforços para se trabalhar com a juventude, entende-se que esta tem condições de fazer o debate e somar-se na construção de práticas agreocologicas no MST. Este aspecto articula-se a necessidade de escolarização da juventude do campo, no ensino médio, combinada com a certificação e formação técnica. Por fim, deriva da necessidade do MST formar militantes com o domínio do conhecimento histórico e científico para atuar nos acampamentos e assentamentos, qualificando-os para fazerem o acompanhamento e prestarem orientações técnicas mediante a contribuição na prática militante.
A partir destas questões foram buscadas as condições necessárias para realizar os cursos que acontecem em parceria com a Escola Técnica da Universidade Federal do Paraná - ET-UFPR nos Centros/Escolas de Formação do MST, junto com a Via Campesina.
A estreita relação escola e comunidade podem ser identificadas mediante o vínculo desta com o MST, caracterizando-se como uma proposta em construção do próprio Movimento Social Popular. A relação é diferente de uma escola pública estatal, que tem programas e organiza espaços específicos para a comunidade freqüentar e participar pontualmente dos contextos escolares. Na Escola Milton Santos busca-se o vínculo desta com o trabalho socialmente útil e o trabalho organizativo, educação e cooperação, educação e produção, dimensões primordiais para e na formação dos trabalhadores.
É relevante, sob o olhar da Coordenação, a estratégia metodológica, pois o Tempo/ Escola e o Tempo/ Comunidade se constituem como processos que possibilitam que o educando não perca o vínculo com sua comunidade de origem. Na organização da prática educativa associada pelo regime de alternância os sujeitos constroem o vínculo e se apropriam dos saberes produzidos historicamente, além de apropriarem-se dos saberes e situações concretas que potencializam este processo. A dinâmica em construção possibilita integrar estes espaços e os sujeitos com o movimento da realidade, possibilitados a vivência com os conflitos, contradições, limites e dificuldades que se articulam na construção de uma nova cultura.
Outro aspecto relevante caracteriza-se pela possibilidade do sujeito oriundo da base (acampamentos e assentamentos), que participa deste fazer educativo, ir se constituindo, no processo, em um militante-técnico, na medida em que vai compreendendo e construindo a Agroecologia. Portanto, é no trabalho deste profissional junto a sua base que se comprovará a veracidade da técnica, imersa em situações concretas dos trabalhadores do campo.
A CPP reconhece que a ação dos egressos da turma Karl Marx contribui, em certa medida, para o MST e para o desenvolvimento de práticas agroecológicas. Foram os primeiros a encarar o desafio de estudar e construir a proposta, tanto para fazer o debate inicial sobre a agroecologia junto às brigadas, bem como para a própria construção do Centro/Escola de Formação.
A formação desta turma permitiu que fosse dada continuidade às discussões sobre a organização dos assentamentos nas Regiões Noroeste, Norte e Centro Oeste do Paraná. As dificuldades encontradas para trabalharem com as famílias Sem Terra a produção agroecológica permitiram a visualização das contradições existentes no MST, na sua relação com a terra.
A principal contribuição dos egressos foi a de tornar conhecido o tema da agroecologia para as famílias Sem Terra. As experiências práticas desenvolvidas nos assentamentos possibilitaram que outras famílias acreditassem na proposta. Os egressos ajudaram a “semear” a idéia, necessidades e princípios da agroecologia, além de socializarem a crítica ao modelo de agricultura convencional redimensionada pela prática do agronegócio. De maneira geral, a contribuição e atuação dos militantes têm mostrado que tanto a Escola como o Movimento têm construído passos significativos em relação à agroecologia.
A relação escola e comunidade: a visão dos responsáveis pelo acompanhamento político e técnico da Turma Karl Marx
Para os responsáveis pelo acompanhamento técnico e político dos egressos da Turma Karl Marx, nas comunidades de origem, a construção da prática pedagógica da Escola Milton Santos e da Turma Karl Marx resulta de uma necessidade do MST. Entendem que esta é uma intencionalidade proposititiva e objetiva, motivada, principalmente, pela necessidade de quadros técnicos orgânicos do movimento para atuarem em áreas de assentamentos de reforma agrária.
Para os acompanhantes técnicos, o jeito como foi feito o acompanhamento aos atuais egressos, das regiões Noroeste, Norte e Centro Oeste, devem-se, de maneira geral, às condições reais e particulares de cada brigada do MST e da comunidade de origem destes. Faz-se necessário discutir e aprimorar o eixo metodológico: a relação escola e comunidade, pois este elemento provoca tensão no interior das práticas do Movimento, exigindo que ocorra o acompanhamento dos estudantes, como se deu com os egressos da Turma Karl Marx.
Os entrevistados partem do pressuposto que a relação escola e comunidade são necessárias. Devido que a dimensão de formar de lutadores, protagonistas, efetivos “intelectuais orgânicos”, se faz na luta, na práxis social, na realidade concreta articulada com o trabalho, a cultura, a luta e a organização coletiva.
Destaca-se uma das contribuições de Gramsci, em relação à função da escola. Para ele esta tem uma tarefa primordial, em contribuir para elevar a cultura das classes trabalhadoras. Em especial, deve contribuir com a formação intelectual fundada numa filosofia que seja coerente e condizente com a classe da qual o sujeito faz parte (GRAMSCI, 2000).
Relação escola e comunidade: a visão dos responsáveis pelo acompanhamento político e técnico dos estudantes da Turma Karl Marx
Na continuidade deste estudo apresentam-se as possíveis contribuições e também as dificuldades dos egressos junto ao MST em suas comunidades de origem. A primeira turma do Curso Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia, a turma Karl Marx, desenvolveu o curso no período de 2003 a 2005. Formaram-se 12 (doze) integrantes; destes, 9 (nove) egressos estão vinculados e atuando junto as suas bases e demais atividades no conjunto do MST. Os outros 3 (três) egressos não estão atuando e perderam seu vínculo com as bases.
Para a maioria das Brigadas, o Militante Técnico formado na Escola Milton Santos, contribuiu para a realização de práticas agroecológicas, e nas atividades político-organizativas e produtivas; tais como: o engajamento nas demandas da comunidade, envolvendo-se em acompanhamentos de famílias, elaborando projetos e inclusive se envolvendo com outras organizações que também desenvolvem projetos agroecológicos, como por exemplo, a Rede Eco-Vida; Desenvolvendo experiências em Agrofloresta; atuando no Setor de Produção e desenvolvendo experiências agroecológicas, acompanhando assentados, construindo projetos orgânicos através de hortas, apicultura e outros experimentos.
Dessa forma, o curso contribuiu para o desenvolvimento pessoal e profissional do educando, superando limitações e procurando integrar de maneira satisfatória os agricultores. O curso contribuiu, também para consolidar o compromisso do Movimento Social, sobretudo com a Agroecologia, e também para uma sólida formação política.
Pontua-se que as dificuldades se associam à formação técnica insuficiente, considerando que ocorreram lacunas e fragilidades na formação básica dos estudantes da Turma Karl Marx. Deve-se à falta de condições práticas e de produção na Escola durante o curso. Faltou avançar na relação entre Escola e Comunidade, estabelecendo um diálogo em torno dos problemas, demandas e necessidades vivenciadas no processo.
Possibilidades e limites da relação escola: a visão dos egressos
Os elementos abordados a seguir derivam das respostas de 9 (nove) militantes-técnicos, egressos da Turma Karl Marx, que estão vinculados e trabalhando junto as suas comunidades e MST. Identifica-se que as principais motivações e expectativas dos egressos da Turma Karl Marx em relação ao Curso Técnico foram às seguintes, por ordem de incidência: o curso permite a formação de técnicos-militantes que possam atuar nas suas bases, contribuindo com o atendimento das necessidades do Movimento e com a organização de seus militantes. O qual proporciona a discussão sobre a agroecologia, ao mesmo tempo em que se faz a formação política e, dessa forma, a implementação da agroecologia nos acampamentos/assentamentos pode ocorrer; a freqüência ao curso é uma oportunidade de dar continuidade aos estudos.
As principais práticas e funções e atuação dos egressos no conjunto do MST podem ser assim sistematizadas: 1º) a atuação em várias frentes de trabalho: Setor de Educação e Produção, fazendo o acompanhamento de educandos e Assistência Técnica; 2º) Inserção no debate e construção de práticas educativas, devido à convicção da proposta agroecológica e de sua necessidade; contribuição na Coordenação Político-Pedagógica, prioritariamente no acompanhamento dos cursos formais do Centro/Escola de Formação Milton Santos, em Maringá, Paraná; 3º) a responsabilidade pelo grupo de assentados (250 famílias aproximadamente); experiência com adubação verde, caldas defensivas e fertilizantes; trabalhos topográficos em outros assentamentos; experimentos com famílias ligadas à Rede Ecovida; incentivo à bovinocultura: produção de leite agroecológico, agroflorestas; reuniões da coordenação política.
Entre os processos organizados e conduzidos pelos egressos juntamente com os setores de trabalho do MST, destacam-se; contribuição na Escola Milton Santos, no Coletivo de Acompanhamento Político-Pedagógico dos Cursos, e também no Setor de Produção da Escola na área de energias renováveis; na direção do setor de Produção de 500 famílias; na construção de um novo projeto de assentamento, cujas diretrizes organizativas e operativas fazem parte da construção de um novo método de trabalho, envolvendo os sujeitos ativos destes espaços; respeito ao meio ambiente e incentivo à agroecologia; na atuação no Setor de Produção dando orientação às famílias, desenvolvendo atividades teóricas - práticas sobre a Agroecologia junto a uma Escola Estadual no Assentamento.
Identificou-se que a maioria dos egressos da Turma Karl Marx atua em funções e trabalhos que exigem intervenções políticas e técnicas. Mas ainda carecem de formação política, e, principalmente, científica, pois em determinadas situações na prática sentem-se inseguros para intervir.
No entendimento dos egressos, as principais contribuições do curso são os seguintes, por ordem de incidência: 1º) o conhecimento obtido está servindo para ajudar na brigada na organicidade, em relação à agricultura, viabilizando ecossistemas; 2) a formação recebida facilitou na relação que hoje se estabelece com os educandos da Escola Milton Santos; 3º) o tempo de formação na escola ajudou a entender melhor algumas questões técnicas, política e sobre relações humanas; 4º) a Escola ajudou a compreender criticamente a realidade, a questão da luta de classes e a organização do MST; formação de sujeitos comprometidos com a realidade, 5º) contribuiu na formação técnica, política, na cooperação com a base, criando vínculo com esta, e no entendimento e busca de formas alternativas e viáveis; 6º) ajudou no embasamento teórico em várias áreas do conhecimento e para atuação profissional na agricultura agroecológica, pecuária, e construção de projeto de assentamento.
Quanto aos aspectos que merecem aprimoramento no curso são os seguintes: 1º) a formação proporciona firmeza, devem se considerar os elementos da realidade sempre, são necessários também superar o assistencialismo junto à base social; 2º) o curso proporcionou o desenvolvimento de várias dimensões da formação humana, mas é necessário entender que o processo de formação é permanente na busca de maiores aprofundamentos; 3º) a dinâmica entre teoria e prática poderia ter sido mais desenvolvida, devendo proporcionar mais espaço para a pesquisa de campo, visitas técnicas e o exercício mais a comunicação e expressão; 4º) seria importante dar mais ênfase na questão pedagógica para facilitar a prática do coletivo de acompanhamento 5º) o conhecimento organizativo do MST foi suficiente; é necessário proporcionar mais aulas técnicas para subsidiar cientificamente a prática e aprofundar os conhecimentos em agroecologia.
A partir das diversas opiniões dos sujeitos envolvidos na prática pedagógica da Escola Milton Santos, em especial quanto à Turma Karl Marx – Coordenação Pedagógica, dirigentes políticos e os egressos da Turma Karl Marx – foi possível compreender que, mesmo com todas as condições adversas, existe uma contribuição dos militantes-técnicos junto às bases, comunidade e famílias Sem Terra.
CONSIDERAÇÕES PERSISTENTES NA CAMINHADA
Para os propósitos desta investigação as contribuições, dificuldades e expectativas em relação à formação dos militantes-técnicos, em especial dos egressos da Turma Karl Marx, servem para refletir sobre as possibilidades de aprimoramento do eixo metodológico: a relação escola e comunidade como elemento estratégico na construção do vínculo orgânico dos egressos com a sua comunidade e Movimento.
A relação escola e comunidade, pretendida no curso Técnico em Agroecologia ofertado pela Escola Milton Santos, possibilitam compreender a luta de classes na sua totalidade, e a sua relação na dinâmica realidade particular dos trabalhadores.
Pois o homem produz a sociedade e esta o produz, pois ele é sujeito em ação coletiva que tem possibilidade de transformá-la e também a si mesmo. Ou seja, a sociedade humana, a educação e a escola são produtos da ação humana. A reconstrução desta realidade sob novas relações de produção é forjada por circunstâncias históricas na ação coletiva do ser social. Mas para que o processo de transformação social ocorra, os sujeitos que contestam o atual estado das coisas devem buscar e criar os meios para construir seus propósitos.
Ressalta-se que as necessidades identificadas na formação dos egressos, devem ser proporcionadas em consonância com no mínimo três dimensões: a) Apropriação do conhecimento histórico e científico-tecnológico para a compreensão de aspectos exteriores ao contexto do campo, os quais determinam e influenciam as relações de trabalho e na produção no espaço/materialidade na qual se tem a atuação direta dos trabalhadores do campo; b) Os fundamentos científico-tecnológicos, vinculados às ciências agrárias, política e humana, com ênfase na agroecologia, devem contribuir na formação dos trabalhadores, objetivando a compreensão das relações de produção, sendo um dos instrumentos para somar-se na luta pela transformação social; c) A intencionalidade política pedagógica, no decorrer da formação dos egressos, busca contribui para inseri-los em situações concretas no assentamento, juntamente com as famílias, que exijam que estes construam meios para interpretar determinadas ações, projetando possíveis alternativas.
Compreende-se que este jeito de fazer a formação do trabalho persegue a construção do princípio da práxis, seja na luta pela reprodução da vida e na práxis socioeconômico. A construção destes processos educativos contribuirá com uma parte da formação política, humana e técnica dos sujeitos Sem Terra. O eixo metodológico, ou seja, a relação escola e comunidade, mediante análise do material utilizado neste estudo de caso, são reafirmadas como um dos elementos estratégicos na construção do vínculo orgânico dos egressos – militantes técnicos – com a base e o Movimento Sem Terra.
REFERÊNCIAS
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NOGUEIRA, Maria Alice. Educação, saber, produção em Marx e Engels. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1993.
[1] Síntese do escrito do Trabalho de Conclusão de Curso “Relação escola e comunidade: estratégia metodológica na formação da Turma Karl Marx da Escola Milton Santos do MST/PR”. Do Curso de Pedagogia para Educadores do Campo da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – Campus de Francisco Beltrão. 2008. Sob orientação da PROFª.DRª. Geórgia Sobreira dos Santos Cêa e co-orientação do Profº. Marcos Pereira Coelho.
[2] Graduada em Pedagogia para Educadores do Campo pela Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE). Mestranda do Programa de Pós-Graduação stricto sensu em Educação da Universidade Estadual de Maringá - UEM. Área de concentração: Educação – Linha de Pesquisa; Políticas e Gestão em Educação. Atualmente, faz parte da Coordenação Política Pedagógica da Escola Milton Santos. Maringá-PR. Fone: (44) 3266-6609. email: cidaems@gmail.com
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